Γιάνους Κόρτσακ: Αφοσιωμένος στην «υπόθεση του παιδιού»

Με την ελληνική έκδοση της βιβλιου Αγαπώντας χωρίς αυταπάτες της Γερμανίδας Edith Biewend από τις εκδόσεις Επίκεντρο, συμπληρώνεται περαιτέρω, μετά τον Ματία τον Α΄ (1982) και Το δικαίωμα του παιδιού στον σεβασμό (2017), η εικόνα του αναγνώστη για τον Χένρι Γκόλντσμιτ ή καλύτερα τον Γιάνους Κόρτσακ, όπως έγινε γνωστός. Πρόκειται για τον Πολωνοεβραίο παιδίατρο, παιδαγωγό και συγγραφέα, που συνέδεσε το όνομά του με το κίνημα υπεράσπισης των δικαιωμάτων του παιδιού. Συνεπής σε όσα διακήρυττε,  ακολούθησε τα παιδιά του εβραϊκού ορφανοτροφείου της Βαρσοβίας που διηύθυνε, μέχρι το μαρτυρικό τέλος στο στρατόπεδο εξόντωσης της Τρεμπλίνκα, το γνωστό κολαστήριο για το οποίο μίλησαν ο Primo Levi και ο  Βασίλι Γκρόσμαν. Μέσα από την ευσύνοπτη αυτή βιογραφία, αναδύεται η κυρίαρχη ιδέα στη παιδαγωγική αντίληψη του Κόρτσακ: Το παιδί αποτελεί ακέραιη μορφή ζωής, ούτε καλύτερη ούτε χειρότερη ηθικά από αυτή του ενήλικα. Με τη διαφορά ότι οι μεγάλοι υπερέχουν σε δύναμη, ενώ το παιδί απομένει αβοήθητο σε ένα κόσμο που λειτουργεί στα μέτρα τους. Κι αυτό είναι το απόσταγμα της εμπειρίας του από τη συστηματική παρατήρηση και την εμπλοκή στη ζωή των παιδιών.

Το βιογραφικό υλικό αναπλάθεται ελεύθερα, έτσι που να  αποφεύγεται μια σχολαστικιστική προσήλωση στην γραμμική περιοδολόγηση. Η επιλογή αυτή επιτρέπει την ευελιξία της αφήγησης που την κάνει πιο άμεση και παραστατική, καθώς επίσης τη δημιουργία ερμηνευτικών σχημάτων που φωτίζουν σκέψεις και πράξεις, προκειμένου να φτάσει σε νέες προσλήψεις στο φαντασιακό του. Η ανασκόπηση της παιδικής του ηλικίας είναι διαρκής. Ανασύρει βιώματα με στοχαστική διάθεση, προκειμένου να κατανοήσει τις αντιδράσεις, τις επιθυμίες και την ιδιοσυγκρασία των νέων. Είναι ένας εν κινήσει παιδαγωγός, που επεξεργάζεται, καταγράφει, συμπεραίνει και πραγματοποιεί.

Στη βιογραφία της Biewend συμπλέκονται αρμονικά, αν και διακριτά μεταξύ τους, το ιστορικό και εθνολογικό υπόβαθρο του 1878 ή 1879, έτους γέννησης έως την Τρεμπλίνκα του 1942, το συγγενικό status, με τη ψυχική νόσο του πατέρα, την πτώχευση της οικογένειας, τη γιαγιά που τον στηρίζει και η ανάπτυξη της υποκειμενικότητας του νεαρού Χένρικ, όπως διαμορφώνεται υπό το βάρος των συνθηκών μιας σκληρής εποχής. Ως μαθητής η φαντασία του συνθλίβεται από τα γρανάζια της τυπικής εκπαίδευσης, ενώ υπομένει στωικά τον καταναγκασμό και τη σοβαροφάνεια. Αντηρίδα ψυχικής ανθεκτικότητας η γιαγιά του, που τον ενθαρρύνει και τον εμπιστεύεται. Η αφήγηση εμπλουτίζεται με γλαφυρού ύφους σχόλια, όπως «η γιαγιά φάρος στην καταιγίδα […] για να  μη σβήσει το όνειρο μιας ηρωικής ζωής».

Αδιάλειπτη είναι η παρουσία των μοτίβων της αγάπης και του θανάτου. Ο σεβασμός στο παιδί πρέπει να είναι δεδομένος και ανυπόκριτος, μακριά από τις αυταπάτες της συγκάλυψης ενός παραπτώματος από ένα άλλο παράπτωμα, της τυφλής υπακοής, της πειθαρχίας και του εξαναγκασμού. Ο Κόρτσακ αναγάγει τον σεβασμό σε δικαίωμα μέσα από το σύνολο του έργου του. Του δίνει έννομο αντίκρισμα μέσα από τους θεσμούς του παιδικού δικαστηρίου, του συμβολαιογραφείου και της αναγνώρισης της παιδικής περιουσίας. Είναι αυτός ο σεβασμός που λείπει από τους νέους όταν στρατολογούνται σε φασιστικά μορφώματα και ξεσπούν τη βία που έχουν εσωτερικεύσει σε ανθρώπους ανυπεράσπιστους. Η εποχή του Κόρτσακ ανατρέφει τέτοια παιδιά, που προορίζονται για τα  γρανάζια της ναζιστικής μηχανής, αλλά αυτός επιμένει στην αγάπη. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι έξω από τις δυναμικές γραμμές που ορίζει το ψυχικό πεδίο του παιδιού. Επηρεάζεται και διεγείρεται. Εκεί ακριβώς εντοπίζεται η αυθεντικότητα με την οποία σχετίζεται μαζί του. Μεριμνά για τα όρια που θα κρατήσουν τον νεαρό άνθρωπο προστατευμένο από κινδύνους που απειλούν τη φυσική και ψυχική του υγεία, αλλά του είναι αδιάφορο ό,τι έχει να κάνει με τον καθωσπρεπισμό και τη βολή των μεγάλων.

Κι ο θάνατος; Επιστρατεύει τις αμφιβολίες, την ανασφάλεια, τις παλινωδίες, τις καταθλιπτικές του βυθίσεις. Ο ίδιος υκλοφορεί με χάπια στην τσέπη για να δραπετεύσει στην περίπτωση που δεν θα αντέχει πλέον την πραγματικότητα. Με την παρουσία του ο θάνατος τον αφυπνίζει μπροστά στο αδιέξοδο. Κάθε φορά έχει τη λύση. Δυστυχώς δεν είναι στο χέρι του να ακυρώσει τα προβλήματα. Παρόλα αυτά δεν παραιτείται. Η Γερουσία των Τρελών, θεατρικό έργο του 1930 μιλάει για όλα όσα θα γνωρίσει η ανθρωπότητα την επόμενη δεκαετία με το ολοκαύτωμα. Ο Κόρτσακ υπερασπίζεται το δικαίωμα του παιδιού στον θάνατο του. Παρατηρεί ότι οι μεγάλοι, με τον τρόπο τους, του στερούν την ελευθερία να δημιουργήσει, ανιχνεύοντας μόνο του τα όρια, μεριμνώντας για την αυτοπροστασία του, με απώτερο στόχο να  φτάσει στην αυτοπραγμάτωση. Καυτηριάζει αυτή τη νοοτροπία, τη θεωρεί καταστροφική και άδικη. Όταν βλέπει τα ορφανά να αργοσβήνουν στο γκέτο, κάνει ό,τι μπορεί για να τα κρατήσει στη ζωή. Του περνά, όμως, από το μυαλό και η ευθανασία. Την απορρίπτει αμέσως. Όπως κι αν το δει κανείς, πρόκειται για δολοφονία.

Η πρώτη σελίδα της βιογραφίας ασχολείται με την πιθανή ημερομηνία της γέννησης και του θανάτου του. Δεν υπάρχει βεβαιότητα για το ένα ή το άλλο. Αυτό που συμβαίνει σε όλες τις υπόλοιπες σελίδες του βιβλίου, δεν είναι άλλο από μια συγκινητική κατάθεση των τρόπων που μετήλθε αυτός ο άνθρωπος για να μείνει στη ζωή, αντικρίζοντας καθημερινά τον θάνατο. Άλλοτε εύθραυστος και αδύναμος, άλλοτε ενθουσιώδης και φωνακλάς. Ποτέ όμως, απογοητευμένος, όπως δηλώνει η Biewend, με θαυμασμό. Έχει όλα τα χαρακτηριστικά του ήρωα. Δεν του λείπει το θάρρος, η ηθική κι η οξυδέρκεια, αλλά έχει και τη σκοτεινή πλευρά, αυτή της αμφιβολίας, του φόβου και της κατάθλιψης, όπως παρατηρεί ο Γ. Τσιάκαλος στον πρόλογο. Η αφήγηση προτάσσει το συναισθηματικό ιδεώδες του Κόρτσακ, δίνοντάς

 του μια ισότιμη θέση, μεταξύ άλλων αρετών της προσωπικότητάς του, όπως η επιστημοσύνη και η ηθική. Είναι φανερό ότι σε αυτό το ιδεώδες αποδίδεται η δέσμευση του στην «υπόθεση του παιδιού»: από τις παιδαγωγικές καινοτομίες της αυτοδιοικούμενης κοινότητας μέχρι  τον καθημερινό αγώνα να εξασφαλίσει ψωμί για τα ορφανά που αργοπεθαίνουν στο γκέτο. Απογοήτευση, όμως δε θα γνωρίσει. Μέχρι την τελευταία ημέρα δεν αμελεί τη ζωή, κοιτάζει τον ουρανό, περιμένοντας να περάσει κάποιος κορυδαλλός, ενώ ποτίζει τα λουλούδια. Κι όταν θα του δοθεί η ευκαιρία να δραπετεύσει με την ανοχή των δημίων του, πάλι η συναισθηματική δέσμευση τον κρατάει κοντά στα μελλοθάνατα ορφανά. Ο πόνος για τον πόνο που θα νιώσουν αν τα εγκαταλείψει δε λογαριάζεται.

Παρακολουθούμε τη σκιαγράφηση της ζωής και του έργου ενός στοχαστικού παιδαγωγού, πολυσχιδούς, με πρωτόλεια καθαρότητα στο βλέμμα. Την κερδίζει με την ουσιαστική και ανυπόκριτη ψυχική συμμετοχή στο δράμα των παιδιών του. Ο Κόρτσακ αυτοαναλύεται, πενθεί και κερδίζει σε γνώση διώχνοντας το φάντασμα της πλάνης και της ματαιοδοξίας. Η συγγραφέας ανακαλύπτει και καταγράφει με ευαισθησία την ιδιαίτερη σημειολογία της ζωής και του έργου του, αφήνοντάς την να φτάσει στον αναγνώστη σαν ακρόαση μελωδίας με τα αργά και τα γρήγορα μέρη, την εσωτερικότητα και τις στιγμές μεγαλείου χωρίς ίχνος ψυχαναγκαστικού μεγαλοϊδεατισμού. Άλλωστε ο Κόρτσακ βρίσκεται στον αντίποδα, στην καταθλιπτική σφαίρα. «Δεν επιθυμώ κακό για κανέναν» γράφει σε μια από τις τελευταίες του σημειώσεις, πραγματική υπόμνηση στην αξία της ζωής, μιας ζωής που δεν έχει νόημα χωρίς τη συμπόνοια για τους άλλους.

Άγγελος Μιχαλόπουλος, δάσκαλος, 4ο Δημοτικό Σχολείο Αμαλιάδας Ηλείας

Ώρα για «Σκασιαρχείο»: Η Παιδαγωγική Φρενέ ως αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαίδευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών

Η σχέση αμοιβαίας εμπιστοσύνης και εκτίμησης που έχει αναπτυχθεί ανάμεσα στην διδάσκουσα και επιστημονική υπεύθυνη του Προγράμματος Σπουδών στις Επιστήμες της Αγωγής και της Εκπαίδευσης του ΟΠΑ Δρ Βασιλική Μπρίνια και στην ομάδα «Σκασιαρχείο» δίνει στους φοιτητές και τις φοιτήτριες την πολύτιμη ευκαιρία να εκπαιδευτούν στις καινοτόμες τεχνικές της Παιδαγωγικής Φρενέ. Κατά το ακαδημαϊκό έτος 2019/2020 η συνεργασία με το «Σκασιαρχείο» αποτέλεσε ένα πλήρες εκπαιδευτικό πρόγραμμα 36 ωρών με σκοπό την εκμάθηση αλλά και εφαρμογή των τεχνικών Φρενέ από τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς.

Η πρώτη γνωριμία με την ομάδα έλαβε χώρα στο χειμερινό εξάμηνο με τους εκπαιδευτικούς Μπάμπη Μπαλτά και Ζωή Μώρου να μιλούν για την αναγκαιότητα μετατροπής του δασκαλοκεντρικού συστήματος εκπαίδευσης σε μαθητοκεντρικό. Τούτο επιτυγχάνεται με την εφαρμογή τεχνικών, που ο σπουδαίος παιδαγωγός Σελεστέν Φρενέ εισήγαγε ήδη από τον περασμένο αιώνα και αφορούν αξίες όπως η ομαδοσυνεργατικότητα και η ανάληψη συγκεκριμένων ρόλων από τον κάθε μαθητή. Μάλιστα, σε επόμενη συνάντηση με την ομάδα, με εισηγήτριες αυτή την φορά τις εκπαιδευτικούς Στέλλα Μπαδικιάν και Κατερίνα Αλεξιάδη, συζητήθηκε η σύνδεση της σχολικής μονάδας με την κοινότητα μέσω του πειραματικού ψηλαφισμού, κάτι που επρόκειτο να αποτελέσει και κύριο συστατικό της ομαδικής εργασίας που κλήθηκαν να εκπονήσουν οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί κατά το εαρινό εξάμηνο.

Το χειμερινό εξάμηνο ολοκληρώθηκε σε εορταστικό κλίμα και με δεκάδες χαμόγελα να κάνουν την εμφάνισή τους στα πρόσωπα των φοιτητών/τριών μετά την εφαρμογή μέσα στην τάξη των δύο σπουδαιότερων τεχνικών της Παιδαγωγικής Φρενέ. Πιο συγκεκριμένα, με την βοήθεια των εκπαιδευτικών Κατερίνας Παούρη και Μαρίας Ζαχαροπούλου παρουσιάστηκε η τεχνική «Τι νέα;», η οποία αποτελεί δομικό συστατικό της συνεργατικής τάξης και χαρακτηρίζεται από συνεχή αλληλεπίδραση και συγκεκριμένους κανόνες που προάγουν την αυτοπειθαρχία και τον αλληλοσεβασμό. Κατά την τεχνική αυτή, όλοι οι μαθητές κάθονται σε κύκλο μαζί με τον δάσκαλο, ο οποίος μέσα από στοχευμένες ερωτήσεις συντονίζει την διαδικασία, ενώ και μαθητές καλούνται να εκπληρώσουν συγκεκριμένες αρμοδιότητες, όπως η καταγραφή πρακτικών και η τήρηση του χρόνου και του λόγου. Στο δεύτερο μέρος του βιωματικού εργαστηρίου, οι συντονίστριες επικεντρώθηκαν στο «Συμβούλιο Τάξης», το οποίο μπορεί να πραγματοποιείται ανά τακτά χρονικά διαστήματα και αποτελεί το κεντρικό μέσο, με το οποίο εκφράζονται όλες οι απόψεις των μελών της σχολικής τάξης, κατατίθενται προτάσεις και λαμβάνονται αποφάσεις με γνώμονα την κοινή βούληση των μαθητών/τριών, οι οποίοι/ες αναλαμβάνουν επίσης ρόλους και αρμοδιότητες που γεννιούνται μέσα από τις ανάγκες τους.

Αν και το ακαδημαϊκό έτος 2019/2020 χαρακτηρίστηκε από τις ιδιαίτερες συνθήκες που διαμορφώθηκαν σε όλη την χώρα και κατ΄ επέκταση στον χώρο της εκπαίδευσης, λόγω της πανδημίας, η ολοκλήρωση των προγραμματισμένων δράσεων δεν επηρεάστηκε στο ελάχιστο με τους/τις φοιτητές/τριες να φέρνουν επιτυχώς εις πέρας τις ομαδικές τους εργασίες που αφορούσαν την δημιουργία ενός σχολικού συνεταιρισμού. Λαμβάνοντας τις κατάλληλες γνώσεις σχετικά με την δημιουργία ενός πλάνου εργασίας από τις εκπαιδευτικούς Ζωή Μώρου και Μαρία Καντούρου, και με τους επικεφαλής των ομάδων να είναι σε συνεχή επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς και μέντορες της συγκεκριμένης δράσης Μπάμπη Μπαλτά, Θάνια Αγγέλη και Χρήστο Κατσαρό, οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί παρουσίασαν το όραμά τους για ένα σχολείο της κοινότητας. Σχολικός κήπος, παρασκευή σαπουνιών, περιβαλλοντικές δράσεις, τυπογραφείο ήταν μόνο μερικές ιδέες των ομάδων για την δημιουργία ενός σχολικού συνεταιρισμού, κατά τον σχεδιασμό του οποίου ελήφθησαν υπόψη τα δημογραφικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά της εκάστοτε σχολικής μονάδας, προκειμένου να υπάρχει η κατάλληλη σύνδεση αυτής με την τοπική κοινότητα.

Οι από κοινού δράσεις του Προγράμματος με την ομάδα «Σκασιαρχείο» αποτελούν πλέον κύριο συστατικό της βιωματικής εμπειρίας που λαμβάνουν οι φοιτητές και οι φοιτήτριες, με την συνεργασία των δύο σημαντικών φορέων εκπαίδευσης να αναμένεται το ίδιο ουσιαστική και αποτελεσματική για το ακαδημαϊκό έτος 2020/2021!

Βασιλική Μπρίνια

Η παιδαγωγική Freinet στο 4ο Δημοτικό Σχολείο Αμαλιάδας

Τα δικαιώματα του παιδιού, η υπαίθρια τάξη και η παιδαγωγική Freinet στο 4ο Δημοτικό Σχολείο Αμαλιάδας

Τα δικαιώματα του παιδιού φέτος είναι δύσκολο να γιορταστούν έτι όπως κάναμε με τις καμπάνιες κάθε χρόνο. Το «Δίκτυο για τα δικαιώματα του παιδιού» ετοιμάζει κάποιες δράσεις στις οποίες συμμετέχει και το «Σκασιαρχείο». όμως καλύτερη γιορτή από τη αθόρυβη δουλειά του εκπαιδευτικού δεν μπορεί να γίνει. Το έργο του Άγγελου Μιχαλόπουλου είναι μια τέτοια δουλειά που εμπνέεται από το 2015 από τη «Λοξή Τάξη» και την υπαίθρια διδασκαλία αλλά και την παιδαγωγική Freinet, έτσι όπως τη γνώρισε σ’ ένα σεμινάριο επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στην πόλη του Πύργου το 2016, όταν είχα πάει με την Αθηνά Καρανάση. Σύντομα στον Πύργο θα έχουμε και «Δίκτυο Συνεργατικών Σχολείων». Μια συνέντευξη μαζί του για τη γιορτή των δικαιωμάτων του παιδιού είναι μια καλή στιγμή για να αναδειχθεί αυτή η αθόρυβη δουλειά. Είναι δάσκαλος στο 4ο Δημοτικό Σχολείο Αμαλιάδας και συνεχίζει να αφήνει τα παιδιά να ονειρεύονται. [Μπάμπης Μπαλτάς]

Πότε γνωρίσατε την παιδαγωγική Freinet;

Ήταν Νοέμβριος του 2016, όταν, κοιτώντας το πρόγραμμα σεμιναρίων για εκπαιδευτικούς του Φεστιβάλ Κινηματογράφου Ολυμπίας, μου κίνησε το ενδιαφέρον το εργαστήριο που έφερε ένα τίτλο σχετικό με την παιδαγωγική Φρενέ και συντονιστή τον Μπάμπη Μπαλτά. Ένα χρόνο πριν είχα παρακολουθήσει έναν κύκλο ταινιών του φεστιβάλ για εκπαιδευτικούς μεταξύ των οποίων το «Σκασιαρχείο» και «Ο δάσκαλος που άφηνε τα παιδιά να ονειρεύονται».

Ποιες τεχνικές χρησιμοποιείτε;

Ξεκινάω με το «Τι νέα;» τη Δευτέρα, που είναι η αφόρμηση για τα θέματα που θα μας απασχολήσουν μέσα στην εβδομάδα. Την Τρίτη έχουμε καθιερώσει το Συμβούλιο. Αυτό γίνεται την ώρα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής. Προσπαθώ να αντλώ θέματα και δραστηριότητες από το σχολικό βιβλίο για να εμπλουτίζω τη διαδικασία. Ακόμα, φέρνω βιβλία, φωτογραφίες, εφημερίδες ή μεταφέρω προφορικές διηγήσεις. Οι περισσότεροι μαθητές με τη λήξη του συμβουλίου έχουν κατασταλάξει στο θέμα της ερευνητικής εργασίας που θα αναπτύξουν μέχρι την Παρασκευή, ώστε να συμπεριληφθεί στο φύλλο της εφημερίδας που βγαίνει τη Δευτέρα.

Πώς προέκυψε η εφημερίδα;

Εφημερίδα κάνω τα τελευταία δέκα χρόνια. Παλιότερα, μου αρκούσε να έχω μεγάλα κείμενα και τα παιδιά να γράφουν, να καταλαβαίνω ότι έχουν κάνει έρευνα. Ήταν ένας τρόπος να αποδέχονται την παραγωγή γραπτού λόγου, χωρίς αντιρρήσεις αφού έτσι θα αποσπούσαν ευνοϊκά σχόλια. Σήμερα αυτό δε μου αρκεί. Θέλω στην εφημερίδα να καθρεφτίζεται η συλλογική ζωή της τάξης, η καθημερινότητα, οι δυσκολίες και οι χαρές μας, να είναι ένας ζωντανός οργανισμός, όχι απλά μια συλλογή από κείμενα.

Ποια δικαιώματα του παιδιού δουλεύετε κυρίως;

Με απασχολούν πολύ τα δικαιώματα της ελεύθερης έκφρασης, της συνεργατικότητας και της διαβούλευσης. Για αυτό θεωρώ κομβικό τον ρόλο της συνέλευσης βάσης και την έκδοση της εφημερίδας. Αυτοί οι δύο πόλοι βάζουν σε κίνηση ένα κύκλωμα, που ενεργοποιεί τη φαντασία και απελευθερώνει το άγχος και την ανία, που βιώνουν τα παιδιά στο σχολείο. Υπάρχουν όμως και τα παιδιά εκείνα που πρέπει να υποστηριχθούν, για να εκφράζουν τις ανησυχίες και τους προβληματισμούς τους. Για το λόγο αυτό πιστεύω ότι είναι κρίσιμος ο ρόλος των ειδικών ψυχικής υγείας που πρέπει να βρίσκονται στα σχολεία και να συνδράμουν. Έχουμε εξαιρετική συνεργασία με τους κοινωνικούς λειτουργούς και τους ψυχολόγους τα τελευταία χρόνια, στο 4ο Αμαλιάδας, συνδιαμορφώνουμε παρεμβάσεις και υλοποιούμε βιωματικά εργαστήρια, με τα παιδιά, ώστε να αισθητοποιήσουν και να εκφράσουν φόβους και προβληματισμούς που πιθανά θα έκρυβαν, αν δεν τους προσεγγίζαμε βιωματικά, αξιοποιώντας τεχνικές λχ του θεάτρου.

Ποια είναι η γνώμη σας για τα μικρά σχολεία;

Έχω βρεθεί σε μικρό σχολείο δύο χρονιές, τη μια μάλιστα ως προϊστάμενος. Το μεγάλο πρόβλημα των μικρών σχολείων είναι ότι δεν υπάρχει μια επίσημη εναλλακτική πρόταση διδασκαλίας, που να αξιοποιεί το συγκριτικό τους πλεονέκτημα: τις μικτές ηλικιακές ομάδες. Προσπαθώντας ο εκπαιδευτικός να ακολουθήσει το διδακτικό πρόγραμμα κάθε τάξης, με τον τρόπο που θα το εφάρμοζε σε μια τάξη ενός πολυθέσιου σχολείου, δημιουργεί μαθησιακά κενά και συντελεί στην υποεκπαίδευση των παιδιών, γιατί είναι αδύνατον να συντονίσει τη διδασκαλία ποικίλων γνωστικών περιοχών ταυτόχρονα. Στο χέρι των δασκάλων είναι να βρουν άλλους τρόπους, δίνοντας έμφαση στην λειτουργική προσαρμογή του περιβάλλοντος της τάξης, στη διαθεματικότητα, στην καθιέρωση θεσμών και την οργάνωση διδακτικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ όλων των μελών της σχολικής κοινότητας.

Έχετε ακούσει πως πολλά μικρά σχολεία ετοιμάζεται να αναστείλουν την λειτουργία τους;

Αυτό είναι πολύ λυπηρό. Τα μικρά σχολεία θα μπορούσαν να είναι φυτώρια μιας άλλης παιδαγωγικής. Αλλά δεν υπάρχει ένα εκπαιδευτικό κίνημα που να συζητάει για τέτοια θέματα, να ανοίγει διάλογο για ζητήματα εκπαίδευσης. Όλη η συνδικαλιστική δράση των εκπαιδευτικών περιορίζεται σε διοικητικά και οικονομικά θέματα. Θέματα που είναι σοβαρά και ζωτικά για όλους μας, αλλά μαζί με αυτά δε θα έπρεπε να μιλάμε και για την ουσία του ρόλου του παιδαγωγού στις σημερινές συνθήκες; Φυσικά, για την αναστολή θα πει κάποιος ευθύνεται η ανεργία που επηρεάζει τη δημογραφία της χώρας, η αστυφιλία κτλ. Αλλά ποιος φταίει για αυτά; Η κοινωνία, το κράτος, τα αφεντικά; Οπότε γυρνάμε πάλι στην αρχή: πρέπει να μιλήσουμε για την ουσία του ρόλου μας, χωρίς να ξεχνάμε ότι δεν υπάρχει ουδέτερη ιδεολογικά εκπαιδευτική πολιτική.

Τι σημαίνει για σας το φεστιβάλ Ολυμπίας που έχετε στον Πύργο;

Πρόκειται για ένα φεστιβάλ που έχει προσφέρει πολλά στους νέους, όντας η μόνη σταθερά πολιτισμού, σε μια περιοχή με τα τυπικά χαρακτηριστικά της ελληνικής επαρχίας. Επίσης, κάθε χρόνο δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να επιμορφωθούν με βιωματικά σεμινάρια σε τεχνικές και προσεγγίσεις που μπορούν να αξιοποιήσουν άμεσα στη διδασκαλία. Αυτό που λείπει είναι η δικτύωση ανθρώπων, που παρακολουθούν τις εργασίες του Φεστιβάλ και μένουν μόνιμα στην Ηλεία, ώστε να συνεργάζονται, να ενδυναμώνονται μεταξύ τους και να υπάρχει μια αίσθηση συνέχειας, καθ’ όλη τη διάρκεια του έτους, ώστε να κεφαλαιοποιείται η προσφορά του φεστιβάλ στην τοπική κοινωνία με έναν τρόπο που να είναι εμφανής και παρεμβαίνουσα στα πολιτιστικά και εκπαιδευτικά δρώμενα.

https://ypaithriataxi.wixsite.com/ypaithriataxi

Ο Γιάνους Κόρτσακ και τα δικαιώματα του παιδιού

Με αφορμή το βιβλίο της Edith Biewend: «Αγαπώντας χωρίς αυταπάτες. Η ζωή και το έργο του Γιάνους Κόρτσακ»

Το βιβλίο της Γερμανίδας συγγραφέα ΈντιτΜπήβεντ Αγαπώντας χωρίς αυταπάτες. Η ζωή και το έργο του Γιάνους Κόρτσακ, εκδ. Επίκεντρο, με επιμέλεια και εκτενή, διαφωτιστικό πρόλογο του καθηγητή της παιδαγωγικής Γιώργου Τσιάκαλου (ο οποίος με σφοδρό ενδιαφέρον παρακολουθεί κάθε σχετική αναφορά και έκδοση), είναι ένα πολύτιμο βιβλίο για κάθε άνθρωπο και, ιδίως, για κάθε εκπαιδευτικό. Αναφέρεται, όπως και ο υπότιτλος δηλώνει, στη ζωή, το έργο, τις αξίες και τις παιδαγωγικές αρχές του Πολωνού – Εβραίου Γιάνους Κόρτσακ, ζωή και αξίες που πήγαν χέρι – χέρι από την αρχή μέχρι το τέλος. Οι περισσότεροι γνωρίζουμε τον Γιάνους Κόρτσακ ακριβώς από το τέλος του, από την εμβληματική θυσία του, από το γεγονός ότι αρνήθηκε τις ευκαιρίες που του δόθηκαν να σώσει τη ζωή του και επέλεξε συνειδητά τον θάνατό του (στον θάλαμο αερίων του στρατοπέδου εξόντωσης Τρεμπλίνκα στις 5 Αυγούστου του 1942), προκειμένου να μην εγκαταλείψει τους μαθητές του, τα 200 ορφανά Εβραιόπουλα του ορφανοτροφείου που διοικούσε στη Βαρσοβία. Φανταζόμαστε ότι πέθαναν αγκαλιασμένοι και ότι μέχρι το τέλος θα τους πρόσφερε μια ψευδή μεν, πλην πολύτιμη, παρηγορητική ασφάλεια.

Αυτό το σπάνιο μεγαλείο ψυχής, αγάπης και αφοσίωσης, μέσα μάλιστα σε μια απολύτως δυστοπική, εφιαλτική και απάνθρωπη συνθήκη, καταξιώνει για πάντα τον ΓιάνουςΚόρτσακ. Ωστόσο, δεν πρέπει να είναι μόνο το τέλος του που προκαλεί τον θαυμασμό μας. Γιατί αυτό το τέλος, όπως είναι λογικό και όπως αναδεικνύεται στο βιβλίο, επισφραγίζει τη ζωή του, αποτελεί, τρόπον τινά, φυσική κατάληξη των αξιών και της συνολικής στάσης του.

Μνημείο στη Βαρσοβία

Ο Γιάνους Κόρτσακ, που γεννήθηκε το 1878 ή 1879 ως Χένρικ Γκόλντσμιτ και πήρε το όνομα με το οποίο καθιερώθηκε από τον ήρωα ενός βιβλίου που χρησιμοποίησε, στα είκοσι χρόνια του, ως ψευδώνυμο σ’ έναν λογοτεχνικό διαγωνισμό, υπήρξε ανιδιοτελής γιατρός / παιδίατρος, ένθερμος πατριώτης που συμμετείχε σε δύο πολέμους (τον Ρωσο-ιαπωνικό πόλεμο του 1904-05 ως πολίτης της ρωσοκρατούμενης Πολωνίας, και τον Α΄ παγκόσμιο, που οδήγησε στην ανεξαρτησία της πατρίδας του), αδογμάτιστος σοσιαλιστής, που ενδιαφερόταν για τα κοινά, χωρίς να δεσμευτεί σε ένα κόμμα, αναγνωρισμένος συγγραφέας παιδικής-και όχι μόνο-λογοτεχνίας, αλλά και δοκιμίων, πετυχημένος επιφυλλιδογράφος και δημοσιογράφος ραδιοφώνου, μα,πάνω απ’ όλα,υπήρξε ο αφοσιωμένος παιδαγωγός, ο Διευθυντής ενός ορφανοτροφείου (και αργότερα δύο) στη Βαρσοβία, ο πρωτοπόρος των Δικαιωμάτων του Παιδιού. Ήταν πολυγραφότατος και συστηματικός και στα εκπαιδευτικά του κείμενα, μολονότι δεν άφησε ένα συγκεντρωτικό παιδαγωγικό έργο.

Ως παιδαγωγός ο Κόρτσακήταν από τους πρωτοπόρους, καθώς πολύ γρήγορα υπερέβη τις καθιερωμένες αντιλήψεις και τις καλά εγκατεστημένες πρακτικές και εφάρμοσε στο Ορφανοτροφείο του απολύτως πρωτοποριακές μεθόδους και τεχνικές, όπως και δομές αυτοδιαχείρισης, π.χ. το παιδικό δικαστήριο (για να διακρίνουν τα ίδια τα παιδιά τις σοβαρές από τις ασήμαντες παραβάσεις και να αναπτύξουν την προσωπική ευθύνη, αλλά και για να μην εκθέτει κι εκείνος σε πιθανή αδικίατα παιδιά που ενδεχομένως του ήταν λιγότερο συμπαθή), στο οποίο βρίσκονταν ως υπόλογοι και οι δάσκαλοι, όπως και ο ίδιος ο Κόρτσακ κάποιες φορές, το παιδικό κοινοβούλιο, την εφημερίδα, την τήρηση ημερολογίων, την από κοινού με τα παιδιά διαμόρφωση κανόνων της καθημερινότητας και άλλα. Σε πολλά από αυτά συναντά την παιδαγωγική του ΣελεστένΦρενέ, επίσης απόμαχου του Μεγάλου Πολέμου, που δραστηριοποιείται σε περίπου παράλληλο χρόνο στη Γαλλία και εδραζόταν σε παρόμοιες αρχές: την αρχή του σεβασμού και την έγνοια για το παιδί, τηνανάγκη για άσκηση στη δημοκρατία. Την ίδια ώρα, συναντά τη Νέα Αγωγή, που θέτει στο κέντρο του ενδιαφέροντος το παιδί, καθώς τον άγγιζε κάθε ανθρωπιστική και παιδοκεντρική προσέγγιση. Γενικά, ήταν μια εποχή, οι αρχές του 20ού αιώνα, όπου ανέτελλε μια νέα παιδαγωγική αντίληψη, ωστόσο, η πράξη πολύ απείχε από τις προσδοκίες και τις προσπάθειες λίγων φωτισμένων.

Ο ίδιος θεμελίωσε,με πάθος και συνέπεια, την παιδαγωγική του σεβασμού, κατανοούσε την εκπαίδευση ως κοινότητα διαλόγου («δεν μίλησα στα παιδιά, αλλά με τα παιδιά»), όπου μάλιστα κι οι δύο πλευρές υπόκεινται σε διαπαιδαγώγηση («τα παιδιά δεν τα διαπαιδαγωγείς μόνον εσύ, σε διαπαιδαγωγούν κι εκείνα»), αλλά και ως πεδίο αλληλεγγύης, ενώ πίστευε στη θεραπευτική, αλλά και παιδαγωγική λειτουργία του γραψίματος και την εφάρμοσε με μεγάλη συστηματικότητα, καθώς τα παιδιά ωθούνταν να παράγουν καθημερινά κείμενα με τα οποία κατέγραφαν και επεξεργάζονταν τις σκέψεις και τα βιώματά τους (κάτι σαν τη μεταγενέστερη «αφηγηματική παιδαγωγική»). Επίσης, μελέτησε με χαρακτηριστική προσήλωση την παιδική ηλικία, την ψυχολογία, καθώς και την ηθική και σωματική ανάπτυξη των παιδιών, όπως μελέτησε και τα έργα προγενέστερων και σύγχρονων παιδαγωγών και φιλοσόφων (Κομένιους, Πεσταλότσι, Μακαρένκο, Ρουσσώ, Μαρξ, Χέγκελ, Φρόυντ κ.ά.) μολονότι δεν φαίνεται να βρισκόταν σε διάλογο με τους ομοτέχνους του – πάντως, είχε δεχθεί δύο φορές τον Πιαζέ στο ορφανοτροφείο και προφανώς είχε συζητήσει μαζί του. Επομένως, παρότι δεν δημιούργησε ένα συγκεκριμένο διδακτικό μοντέλο ούτε συγκέντρωσε τις παιδαγωγικές του αντιλήψεις σε ένα βασικό έργο, όπως ήδη αναφέρθηκε, εντούτοις αναμφισβήτητα ήταν ένας παιδαγωγός με συγκροτημένες αντιλήψεις για το εκπαιδευτικό σύστημακαι με απαιτήσεις από το επάγγελμα του δασκάλου, για τον οποίον θεωρούσε ότι πρέπει να περνά από σκληρή μάθηση.


Μνημείο στο Yad Vashem, Ιερουσαλήμ

Ωστόσο, πίστευε στην παιδαγωγική ως τέχνη του εφικτού και όχι των θαυμάτων, στην πρόοδο με βήματα και όχι με άλματα. Φιλτράριζε την αισιοδοξία του με σκεπτικισμό. Γνώριζε ότι δεν μπορεί να μεταλλάξει ένα παιδί («Μπορώ να θέσω τα θεμέλια για την εργατικότητα και την αλήθεια, τη δικαιοσύνη και την ειλικρίνεια, αλλά δεν μπορώ να μεταμορφώσω ένα παιδί σε κάτι άλλο από αυτό που είναι.»). Με άλλα λόγια, αγαπούσε, αλλά χωρίς αυταπάτες ή παρότι δεν είχε αυταπάτες, αγαπούσε.

Επίσης, έθετε σε αμφισβήτηση και τους θεσμούς που θέσπισε ο ίδιος, εισάγοντας τον παράγοντα της σχετικότητας στην εφαρμογή τους, καταφέρνοντας να αναχθεί σε αντικειμενικό παρατηρητή της λειτουργίας τους, αρνούμενος να τους αντιμετωπίζει ως αυτοσκοπό, φθάνοντας έτσι να αμφισβητήσει π.χ. το παιδικό δικαστήριο όταν εκείνο έπαψε να έχει την αρχική του αποτελεσματικότητα και έγινε παιχνίδι. Τότε το αντικατέστησε από το παιδικό κοινοβούλιο. Όπως έλεγε, «καμία άποψη δεν πρέπει να ανάγεται σε απόλυτη ή παντοτινά ισχύουσα πεποίθηση». Η έννοια, όμως, των θεσμών είναι σημαντική, ακρογωνιαίος λίθος, αφού είναι αυτοί που προστατεύουν, αντικειμενικά και όχι εξαιτίας του κατά τύχην καλού δασκάλου, από την αδικία, την αυθαιρεσία ή από την απόδοση συλλογικήςευθύνης, που θεωρούσε απαράδεκτη.

Ο Κόρτσακ έσκυψε πάνω στο παιδί και μάλιστα στο δύσκολο, το στερημένο και εύκολα υποκείμενο σε παρεκκλίσεις παιδί, το παιδί του ιδρύματος, καταφέρνοντας να διακρίνει τις καταβολές, κατορθώνοντας να θέσει τα όρια, πετυχαίνοντας να δωρίσει την αγάπη.

Αντικατέστησε την εγγενή δυσπιστία ενός συστήματος διαρκούς παρακολούθησης και ελέγχου (όπως ήταν πριν από τη δική του Διεύθυνση το Ορφανοτροφείο) με την εμπιστοσύνη (αν και όχι χωρίς συναίσθηση ότι αυτή δεν μπορεί να είναι ανεπιφύλακτη) και με το δικαίωμα στην ιδιωτικότητα, αλλά και στην (έστω ταπεινή, μικρή) ιδιοκτησία, αφού πρέσβευε βαθιά ότι τα παιδιά αδικούνται όντας άνθρωποι χωρίς περιουσία, χωρίς ελευθερία και χωρίς δικαιώματα.

Γι’ αυτό, επιζητούσε σταθερά έναν συνταγματικό χάρτη για κατοχύρωση των δικαιωμάτων του παιδιού, όπου μάλιστα συμπεριελάμβανε, ανάμεσα σε άλλα, το δικαίωμα του παιδιούστη σημερινή μέρα και στο να είναι ο εαυτός του, δηλαδή σε μια αυτεξουσιότητα και αυτονομία, στην ελευθερία να μη ζει για τους άλλους και τις προσδοκίες εκείνων ούτε μόνο για το μέλλον, στο οποίο θα θυσιάζει το σήμερα με τις χαρές, τις λύπες κι τις εκπλήξεις του. Κι ακόμα, σοκάροντας ίσως, διακήρυσσε το δικαίωμα του παιδιού στον θάνατό του, όχι μόνον επειδή είχε δει παιδιά να πεθαίνουν με αξιοζήλευτη αξιοπρέπεια, αλλά και επειδή θεωρούσε την υπερπροστατευτικότητα στο όνομα του κινδύνου υπονομευτική της ίδιας της ζωής του παιδιού.

Και, παρότι ο ίδιος δεν υπήρξε θρησκευόμενος ούτε καν πιστός σε κάποια θρησκεία (μάλιστα την ιδιότητα του Εβραίου την προέτασσε μόνο στην εποχή των διώξεων κι ακόμα αντιτασσόταν στην υποκρισία της εκκλησίας) και βέβαια ουδέποτε έκανε κατήχηση, εντούτοις δεν στέρησε από τα παιδιά του ορφανοτροφείου την παρηγοριά της πίστης, εισάγοντας κάποιες προσευχές με οικουμενικό χαρακτήρα.

Ήταν λοιπόν, ένας άγιος; Και μήπως το βιβλίο αποτελεί αγιογραφία; Ούτε το ένα, ούτε το άλλο.

Το βιβλίο, που αναπτύσσεται σε 6 κεφάλαια, παρακολουθεί από τη μια τη χρονική γραμμή της ζωής του, από τα άνετα και προστατευμένα παιδικά χρόνια, στις μεταγενέστερες δυσκολίεςκαι τα αφόρητα τελευταία χρόνια στο γκέτο, όπου είχε μεταφερθεί το ορφανοτροφείο, με τις εξοντωτικές διώξεις, τη φυλακή, τα προβλήματα υγείας, τον λιμό, το κρύο, από την άλλη τηνπορεία και την κίνηση της σκέψης του (με παράθεση πολλών αποσπασμάτων από τα γραπτά του), προσπαθώντας να ανιχνεύσει την εξέλιξη της ιδεολογίας του, αλλά και την ανέλιξη,ακόμα και τις αντιφάσεις, της προσωπικότητάς του. Έτσι, μέσα από το βιβλίο μαθαίνουμε και τις πιο δυσάρεστες πλευρές του χαρακτήρα του, οι οποίες πάντως και ερμηνεύονται και δικαιολογούνται.

Η αντίληψη του Κόρτσακότι «τα παιδιά είναι ήδη άνθρωποι» («Δεν υπάρχουν παιδιά καθαυτά. Είναι άνθρωποι, αλλά με διαφορετικό θησαυρό εμπειριών, διαφορετικές παρορμήσεις και διαφορετικές συναισθηματικές αντιδράσεις»), εκτός από τον προφανή προσανατολισμό στον πλήρη σεβασμό της προσωπικότητάς τους, στο δικαίωμα «να κυβερνούν τον εαυτό τους» και στο γεγονός ότι δεν πρέπει να εξαιρούνται από τα κατακτημένα δικαιώματα των ενηλίκων («τα παιδιά είναι το αρχαιότερο προλεταριάτο του κόσμου», «το προλεταριάτο με τα μικρά ποδαράκια») – κυρίως αυτό, γιατί γνωρίζει ότι δεν έχουν ακόμη τη δύναμη και τις καλλιεργημένες ικανότητες των ενηλίκων-, υποδεικνύει ταυτόχρονα ότι τα παιδιά έχουν και κακές πλευρές, όπως και μεγάλες διαφοροποιήσεις.

Επίσης, ο Κόρτσακ, παρά τη φυσική του ευγένεια, ασκεί δυναμική και επίμονη διεκδίκηση για χορηγίες προς όφελος του ορφανοτροφείου, θυμώνει και γίνεται οξύθυμος όταν θίγεται η αξιοπρέπεια των παιδιών ή όταν δεν συγκινούνται οι ξένοι ούτε διστάζει να συγκρουστεί και με κοντινούς του ανθρώπους. Η μαχητικότητα είναι η άλλη πλευρά της στοργικής του φύσης. Αλλά και προς τα παιδιά θυμώνει συχνά και φωνάζει ή απογοητεύεται, αφού άλλωστε αντιμετώπιζε και ακραίες καταστάσεις, για να αναστοχαστεί, ωστόσο, μετά. Γιατί και ο παιδαγωγός είναι άνθρωπος. Κρατά εντέλει την αναγκαία ισορροπία και πάντα την αίσθηση της αγάπης. 

Ο ίδιος είχε προδιάθεση προς την κατάθλιψη και όχι σπάνια υπέφερε από αυτοκτονικές τάσεις, που τις περισσότερες φορές ξεπέρασε με την άσκηση της γραφής (κι έτσι, την εφάρμοσε στους μαθητές του), όμως ποτέ δεν σκέφτηκε να αφαιρέσει τη ζωή του στον πραγματικό κίνδυνο, τότε που τον χρειάζονταν τα παιδιά του.

Γνώριζε ότι κάνει λάθη, τα λάθη του ανθρώπου που πράττει. Αναγνώριζε, βέβαια, και το δικαίωμα σφάλματος στα παιδιά. Πάντως, δεν θέλησε ποτέ να είναι υπερβολικά προστατευτικός ούτε βέβαια επιτρεπτικός («Με τις απαγορεύσεις ενισχύουμε την ικανότητά του να αυτοελέγχεται και αναπτύσσουμε τη φαντασία του.»). Ακολούθησε το μέτρο και τα όρια – όρια για χάρη του παιδιού και όχι του ενήλικα. Συχνά ξεπέρασε τον εαυτό του και μπόρεσε να τον δει ως παρατηρητής.

Άλλωστε, και στα κείμενά του ακολούθησε το διαλεκτικό σχήμα θέσης – αντίθεσης στην αναζήτηση της αλήθειας, αφού «η ζωή δεν είναι αριθμητικές πράξεις». Και βέβαια  ήταν ρεαλιστής – ήξερε πως «το ζήτημα δεν  είναι μόνο τι πρέπει να γίνει, αλλά τι μπορεί να γίνει», αφού και τα παιδιά εν προκειμένω αντανακλούν τον κόσμο των μεγάλων.

Είναι, λοιπόν, ο ΓιάνουςΚόρτσακ έναςάνθρωπος με αδυναμίες, όπως όλοι, αλλά και με συγκλονιστική δράση, συνέπεια και πίστη, όπως ελάχιστοι. Είναι ένα παράδειγμα αυτοελέγχου καιτολμηρής αυτοκριτικής και, ταυτόχρονα, ένα πρότυποανιδιοτελούς προσφοράς και συγκινητικής προσήλωσης σε αρχές και ανθρώπους, που μπόρεσε να κινηθεί από την αγάπη στην αφοσίωση και από την αφοσίωση στη θυσία.

Από την άλλη, το βιβλίο της Μπήβεντ για τον Κόρτσακ είναι μια ολιστική, εμπεριστατωμένη, και σεβαστική προσέγγιση της προσωπικότητάς του, που έχει τη δύναμη να λειτουργήσει και παιδευτικά. Είναι κι αυτό, λοιπόν, γραμμένο με αγάπη χωρίς αυταπάτες.

Γιούλη Χρονοπούλου

Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου Φιλολόγων 4ου ΠΕΚΕΣ Αττικής

Ένας χρήσιμος οδηγός για τη σύνταξη του εσωτερικού κανονισμού

Αγαπητές φίλες και αγαπητοί φίλοι,
Ο νόμος 4692/2020 που ψηφίστηκε φέτος τον Ιούνιο προβλέπει στο άρθρο 37 την ύπαρξη εσωτερικού κανονισμού λειτουργίας των σχολείων της Α΄βαθμιας και Β΄βαθμιας εκπαίδευσης, από την έναρξη της τρέχουσας σχολικής χρονιάς.Ένας τέτοιος κανονισμός λειτουργίας μπορεί να είναι ένα σπουδαίο εργαλείο, στο πλαίσιο ενός δημοκρατικού συνεργατικού σχολείου, μπορεί όμως να είναι και η διεκπεραίωση μιας υποχρέωσης κατά τρόπο τυπικό και ανούσιο.Στις συζητήσεις που θα προκύψουν στα σχολεία σας, λόγω της τυπικής υποχρέωσης να φτιαχτεί κανονισμός λειτουργίας, η παρουσίαση που επισυνάπτεται είναι χρήσιμη. Δημιουργήθηκε από τον Χάρη Παπαδόπουλο, συντονιστή 4ου ΠΕΚΕΣ, για τις ανάγκες μιας εισήγησης σε Διευθυντές και Διευθύντριες σχολείων του 4ου ΠΕΚΕΣ της Αττικής και σας το προωθούμε για να το χρησιμοποιήσετε όπως νομίζετε.

Ο διάλογος Freinet και Wallon – Ο ρόλος που διαδραματίζει η ψυχολογία στο σχολείο

Liliane MAURY, Εθνικό Κέντρο Επιστημονικής Έρευνας – Παρίσι

Το παιδαγωγικό έργο του Freinet παρά την εσωτερική του συνέχεια, μπορεί να μελετηθεί από πολλές απόψεις. Για παράδειγμα, το παιδαγωγικό του πείραμα μπορεί να μελετηθεί από μόνο του, όπως αναπτύχθηκε μεταξύ του 1920 και του 1933. Αυτό έγινε από τη σύζυγο του Freinet – την Elise Freinet – σε δύο βιβλία που δημοσιεύθηκαν στη δεκαετία του ’70: L’école Freinet, réserve d’enfants [Το σχολείο Freinet, η κράτηση των παιδιών] και La naissance d’une pédagogie populaire [Η γέννηση μιας λαϊκής παιδαγωγικής]. Μπορεί επίσης να μελετηθεί η παιδαγωγική συμβολή του Freinet, ιδιαίτερα η πολύ πρωτότυπη ενεργός μέθοδος που ανέπτυξε, ξεκινώντας από τη χρήση του σχολικού τυπογραφείου. Από αυτή την αυστηρά παιδαγωγική και θεσμική άποψη, η συμβολή του Freinet δεν μπορεί να αγνοηθεί. Τα έντυπα της «Βιβλιοθήκης Εργασίας» [«Bibliothèque de Travail»] αποτελούν ένα πολύτιμο εργαλείο για τους δασκάλους των δημοτικών σχολείων, ακόμη και των σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Τέλος, είναι δυνατή και η εξέλιξη του «κινήματος Freinet» στη διάρκειά της προσαρμοζόμενη στις νέες σχολικές συνθήκες.

Όλα αυτά αποδεικνύουν τον πλούτο της παιδαγωγικής προσπάθειας που, αν και τοποθετείται ακριβώς στο χώρο και το χρόνο – πραγματοποιήθηκε στη Γαλλία μεταξύ του πρώτου και του δεύτερου παγκοσμίου πολέμου- εξακολουθεί να δίνει τροφή για σκέψη για το σχολείο γενικότερα. Στόχος μας είναι να εξετάσουμε αυτό το έργο κάτω από μια περιορισμένη – και ίσως λιγότερο αποδοτική – γωνία. Με τη βοήθεια των θεωρητικών συγγραμμάτων του Freinet – ιδιαίτερα το L’Education du Travail [Η Εκπαίδευση της εργασίας] (1947) και το L’Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation [Δοκίμιο  για μια ψυχολογία εφαρμοσμένη με ευαισθησία στην εκπαίδευση] το οποίο ήταν και το τελευταίο του βιβλίο – θα θέλαμε να αναλύσουμε τους σε βάθος πολιτικούς στόχους στις ρίζες αυτού του έργου. Αυτοί οι στόχοι συνοψίζονται με σαφήνεια από τον ίδιο τον Freinet σε μια λαϊκή φόρμουλα: επαναστατεί ενάντια στον «πολιτιστικό καπιταλισμό».

Προκειμένου αυτή η ανάλυση να γίνει πιο τεκμηριωμένη, θα φέρουμε αντιμέτωπο τον τρόπο που βλέπει ο Freinet το σχολείο με εκείνον ενός άλλου πρωταγωνιστή της γαλλικής σχολής πολιτικής της ίδιας περιόδου: τον ψυχολόγο Henri Wallon. Ο Freinet και ο Wallon συναντήθηκαν αρκετά αργά, γύρω στο 1950. Υιοθέτησαν αντίθετες απόψεις στο ζήτημα του ρόλου της ψυχολογίας που μπορεί να παίξει στο σχολείο και της σχέσης της με την παιδαγωγική. Αλλά αυτή η τεχνική διαφωνία αποκαλύπτει μια βαθύτερη διαφορά. Ο Freinet και ο Wallon έχουν διαφορετικές αντιλήψεις για το σχολείο, ιδιαίτερα για το ρόλο που παίζει στην κοινωνία. Μια σύντομη εισαγωγή για τον Wallon μπορεί να είναι χρήσιμη, καθώς είναι ίσως ακόμα λιγότερο γνωστός από τον Freinet στο βρετανικό κοινό. Ο Wallon (πέθανε το 1962) ήταν λίγο μεγαλύτερος από τον Freinet. Γεννήθηκε το 1872 από μία εύπορη δημοκρατική οικογένεια. Ο παππούς του, ένας δάσκαλος της ιστορίας που ήταν μαθητής του Michelet, συμμετείχε ενεργά στη γέννηση της Τρίτης Δημοκρατίας – σύμφωνα με την οποία δημιουργήθηκε το γαλλικό δημοτικό σχολείο [l’école primaire], το οποίο είναι δωρεάν, υποχρεωτικό και μη-θρησκευτικό. Ο Wallon σπούδασε φιλοσοφία στις αρχές του αιώνα, σε μια χώρα βαθιά διχασμένη από τη δίκη του Ντρέιφους. Αυτό τον οδήγησε να ενταχθεί στο σοσιαλιστικό κόμμα, του οποίου ηγέτης ήταν τότε ο Jaurès. Σκοπεύοντας να γίνει ψυχολόγος – η ψυχολογία στη Γαλλία εκείνη την εποχή ήταν ακόμη στα σπάργανα – ο Wallon ολοκλήρωσε τις φιλοσοφικές σπουδές του με κατάρτιση στην ιατρική και ψυχιατρική.  Ειδικεύτηκε στη ψυχολογία του παιδιού και του δόθηκε το 1936 – υπό το Front Populaire [Λαϊκό Μέτωπο – πολιτικό κόμμα] – μια θέση στην «Εκπαίδευση και ψυχολογία» στο Κολέγιο της Γαλλίας.

Είναι εύκολο να δει κανείς ότι τα πάντα διαχωρίζουν τον Wallon και τον Freinet: η αστική οικογένεια του πρώτου, το υπόβαθρό του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και πάνω απ’ όλα, η υψηλή θέση του στην ιεραρχία του σχολικού συστήματος. Στον Freinet πάντα του άρεσε να περιγράφει τον εαυτό του ως «πρωτογενή». Παρ’ όλα αυτά, κάτι πολύ σημαντικό τους συνδέει: και οι δύο θαυμάζουν τη σοβιετική επανάσταση και πιστεύουν, όπως πολλοί διανοούμενοι της εποχής, ότι είναι το μέλλον της κοινωνίας. Σε αυτή τη νέα κοινωνία που θα έρθει, τα σχολεία πρέπει να είναι διαφορετικά. Αλλά παραδόξως, στο σημείο αυτό, οι δύο άνδρες αντιτίθενται μεταξύ τους. Μπορεί ίσως να αναρωτηθούμε σήμερα, μετά από το πέρασμα του χρόνου και μετά τις πρόσφατες πολιτικές αλλαγές, αν η διαμάχη μεταξύ του Freinet και του Wallon δεν ήταν ένα είδος πολιτικής παρεξήγησης. Στην αρχή, τουλάχιστον επιφανειακά, διαφωνούν για τη ψυχολογία. Ο Freinet, αφού στην αρχή της καριέρας του είχε ξεσηκωθεί ενάντια στις ψυχολογικές θεωρίες, οι οποίες επιβάλλουν την άποψή τους στους εκπαιδευτικούς, καταλήγει να εξασκεί αυτόν τον ασαφή τομέα. Γράφει όπως έχουμε δει, ένα βιβλίο για τη ψυχολογία. Πιο συγκεκριμένα, τείνει να μετατρέψει την παιδαγωγική σε ένα είδος ψυχολογίας. Σύμφωνα με τον ίδιο, το σχολείο και ο δάσκαλος πρέπει να «διαμορφώσουν την προσωπικότητα του παιδιού».

Ο Wallon δεν δέχεται αυτή την καταπάτηση του ενός πεδίου πάνω στο άλλο. Αντιθέτως, εάν επιθυμεί η ψυχολογία να παίξει κάποιο ρόλο στο σχολείο, είναι ένα ξεχωριστό και τεχνικό μέρος. Αυτό μπορεί να γίνει πιο σαφές με ένα παράδειγμα. Ο Wallon είναι ο συγγραφέας, με τον φυσικό Paul Langevin, ενός προγράμματος σχολικής μεταρρύθμισης. Το πρόγραμμα αυτό, γνωστό ως «σχέδιο Langevin – Wallon», δημοσιοποιήθηκε το 1947. Υποστηρίζει «ένα σύστημα, από το νηπιαγωγείο στο πανεπιστήμιο». Σε αυτό το σύστημα, το δημοτικό σχολείο – το οποίο ο Freinet θέλει να μετασχηματίσει – είναι μόνο ένα βήμα, έστω και αν είναι το πρώτο και το σημαντικότερο, σε ένα πολύ μεγαλύτερο θεσμό. Γι’ αυτό το έργο ξεκινά με ένα κοινό προγράμματα σπουδών για όλους τους μαθητές. Σ’ ένα δεύτερο κύκλο – από τα δώδεκα μέχρι τα δεκαπέντε περίπου – η διδασκαλία είναι διττή. Συνεχίζει με το κοινό πρόγραμμα σπουδών, αλλά προσθέτει πολλά προαιρετικά μαθήματα. Σε αυτό το επίπεδο, σύμφωνα με τoν Wallon, η ψυχολογία πρέπει να διαδραματίσει το ρόλο της για την επιλογή αυτή. Αυτός ο κύκλος ονομάζεται έτσι «κύκλος παρατήρησης». Κατά την άποψη του Wallon, η ψυχολογία θα πρέπει να επιτρέπει τον συντονισμό των ατομικών δεξιοτήτων αφενός με τα σχολικά μαθήματα και αφετέρου με τις δεξιότητες και τις τεχνικές ικανότητες που θα απαιτούνται αργότερα στην επαγγελματική ζωή. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο υποστηρίζει τον θεσμό του «σχολικού προσανατολισμού» – να μην συγχέεται με τον «επαγγελματικό προσανατολισμό», ο οποίος μπορεί να γίνει μόνο αργότερα και εκτός σχολείου. Τέλος, και αυτή είναι ίσως η πιο λεπτή διάκριση που πρέπει να γίνει, αυτός ο προσανατολισμός δεν πρέπει να περιοριστεί σε μια μόνο επιλογή. Στον τελευταίο σχολικό κύκλο, η διδασκαλία είναι εξειδικευμένη, χωρίς να είναι επαγγελματική κατάρτιση.

Δεν μπορεί κανείς να μη σκεφτεί ότι αυτό το έργο, το οποίο δεν τέθηκε ποτέ σε εφαρμογή, είναι περισσότερο ουτοπικό παρά πραγματικό. Προϋποθέτει την ικανότητα της ψυχολογίας να ανακαλύψει τα ενδιαφέροντα και τις δεξιότητες του ατόμου, το οποίο απέχει πολύ από το να αποδειχθεί. Πάνω απ’ όλα, θεωρεί δεδομένο ότι το σχολείο οδηγεί σε μια καλά καθορισμένη επαγγελματική ζωή. Ωστόσο, όσο εξωπραγματικό κι αν είναι, αυτό το πρόγραμμα βοηθά να συζητηθούν θέματα που είναι ιδιαίτερα σημαντικά σήμερα, όπως για παράδειγμα η «επαγγελματικοποίηση των πανεπιστημίων».

Όπως ήδη αναφέρθηκε, αυτή η διαφωνία σχετικά με την ψυχολογία κρύβει μια ακόμα πιο θεμελιώδη διαφωνία, για το δημοτικό σχολείο και το ρόλο του στην κοινωνία. Μεταξύ του Freinet και του Wallon, δύο ασυμβίβαστες αντιλήψεις για το δημοτικό σχολείο βρίσκονται σε αντίθεση. Για τον Wallon είναι το πρώτο βήμα για το πανεπιστήμιο. Το ζήτημα είναι να οργανωθεί με τέτοιο τρόπο ώστε το μέγιστο ποσοστό των μαθητών να επιτύχει αυτόν τον στόχο και πάνω απ’ όλα με τέτοιο τρόπο ώστε η επιτυχία τους να είναι δίκαιη και να μην βασίζεται μόνο στην οικογενειακή κατάσταση. Αυτή η προσπάθεια να καθιερωθεί η κατάρτιση είναι κληρονομιά του δέκατου όγδοου αιώνα και της Γαλλικής Επανάστασης. Τα σχολεία της Τρίτης Δημοκρατίας – υποχρεωτικά, ελεύθερα και μη θρησκευτικά – έχουν ως στόχο την επίτευξη αυτού του στόχου. Ο Freinet, αντίθετα, θεωρεί το δημοτικό σχολείο ως ξεχωριστή οντότητα. Επικρίνει τις μεθόδους του – τεχνητές, δογματικές και σχολαστικές μεθόδους – που δίνει στους μαθητές του αφύσικους τρόπους σκέψης και ομιλίας. Έτσι, ένα ολόκληρο κεφάλαιο στο βιβλίο Η Εκπαίδευση της εργασίας [L’Education du travail] είναι αφιερωμένο στο στιγματισμό του «ξεριζωμού» του παιδιού. Σε αυτό το επίπεδο ο Freinet μπορεί να βασιστεί σε μια ψυχολογία που δίνει έμφαση στην αυθόρμητη ανάπτυξη της νοημοσύνης, χωρίς καμία συμβολή από τη διδασκαλία και την απόκτηση της γνώσης.

Χρειάζεται να αποφευχθεί αυτός ο «ξεριζωμός» του παιδιού που υποστηρίζει ο Freinet για νέες παιδαγωγικές μεθόδους, όπως για παράδειγμα τα ελεύθερα κείμενα. Αυτές οι μέθοδοι έχουν πιθανώς τα καλά και κακά τους σημεία. Μπορεί να υπάρξει η απορία, για παράδειγμα, πώς και σε ποιο βαθμό είναι συμβατά με την πιο παραδοσιακή διδασκαλία του γυμνασίου και του πανεπιστημίου. Γιατί, εάν το δημοτικό σχολείο απομακρυνθεί πάρα πολύ από αυτές τις παραδοσιακές πρακτικές, δεν μπορεί να οδηγήσει τους μαθητές του σε αυτά τα υψηλότερα στάδια μάθησης. Η κριτική του Freinet προχωρά περισσότερο. Πολύ σύντομα απορρίπτει όλα τα είδη έντυπου υλικού, ειδικά τα βιβλία. Αυτή είναι η μορφή που έχει πάρει ο αγώνας ενάντια στον «πολιτιστικό καπιταλισμό». Κάποιος μπορεί να αναρωτηθεί: αυτή η κατάργηση των βιβλίων στο δημοτικό σχολείο – το σχολείο των παιδιών των αγροτών – δεν αποκλείει την κύρια πρόσβαση στον πολιτισμό γι’ αυτά τα παιδιά; Είναι σίγουρα ο μεγαλύτερος κίνδυνος της κάπως ρουσσωικής αναζήτησής του για μια μυθική «κατάσταση της φύσης». Παρουσιάσαμε το έργο του Freinet με κριτική ματιά. Αλλά δεν είναι αυτός ο τρόπος να μάθουμε απ’ αυτό; Οι ερωτήσεις σχετικά με το σχολείο και την εκπαίδευση αναπόφευκτα φέρνουν στο φως πολλές αντιφάσεις μεταξύ ατόμου και κοινωνίας, σχολείου και οικογένειας, εκπαίδευσης και διδασκαλίας κλπ. Ο Freinet είχε το πλεονέκτημα να προωθήσει όσο ήταν δυνατό τις αντιφάσεις αυτές, καθιστώντας αυτές πιο εμφανείς. Υπό αυτή την έννοια, το έργο του παραμένει η βάση για έναν προβληματισμό για το σχολείο, τόσο σήμερα όσο και χθες. (μετάφραση: Φωτεινή Δημοπούλου)

Υ.γ. Ο Henri Wallon και ο Celestin Freinet μεταφράζονται στη χώρα μας τη δεκαετία του ’50, τότε που συνομιλούν. Ο Wallon μεταφράζεται στο περιοδικό «Επιθεώρηση Τέχνης» (1954 – 1967) με κείμενο που στέλνει αποκλειστικά για το περιοδικό. Τίτλος του «Εκπαίδευση και πολιτική στη Γαλλία τα τελευταία 150 χρόνια» (τχ. 13, 1956, σελ. 48 – 54). Ακολουθεί κι  ένα κείμενο γι’ αυτόν τη χρονιά του θανάτου του, το 1962. Όμως ο Celestin Freinet δεν μεταφράζεται καθόλου για το περιοδικό. Η παιδαγωγική του δημοσιεύεται σε άλλα περιοδικά που φιλοξενούν και τον Wallon, όπως το «Νέο σχολείο» (1950 – 1970) του Χάρη Πάτση. Αν σκεφτούμε πως το περιοδικό αυτό κάνει αφιερώματα στον Δημήτρη Γληνό, τον Μιχάλη Παπαμαύρο, την παιδεία της αντίστασης κι έχει κείμενα της Ρόζας Ιμβριώτη τότε ο Wallon  με το κείμενό  του μπορεί να διαβαστεί ως οι παράλληλοι δρόμοι της Γαλλίας με την Ελλάδα. Ο διάλογος που μεταφράζεται εδώ γίνεται για πρώτη φορά στη χώρα μας. Μπορούμε να δούμε όψεις του προβληματισμού μας για την εκπαίδευση στη χώρα μας και στους δυο παιδαγωγούς. Η παιδαγωγική όμως του Freinet παραμένει συντροφικά ριζοσπαστική. Ο αγώνας για την μόρφωση δεν διαχωρίζεται από τον αγώνα για την αυτοδιαχείριση. Δεν φτάνει να έχουμε βιβλία για τα παιδιά, θέλουμε τα βιβλία των παιδιών. Δεν φτάνουν οι πανεπιστημιακές σπουδές των δασκάλων, θέλουμε μια κοινωνική παραγωγική που θα ξεπερνά τα όρια του σχολείου και θα αγγίζει τις παιδαγωγικές αποστολές του παρελθόντος δεν θέλουμε ένα σχολείο – βαθμίδα αλλά ένα αυτοτελές εργαστήρι ζωής που δεν φοβάται αυτό που φοβάται ο Wallon – τη σχολική αποτυχία. [Μπάμπης Μπαλτάς, 9/6/2020]

ΟΙ ΝΑΖΙ ΣΤΗ ΦΥΛΑΚΗ!


Φίλοι και φίλες, συναδέλφισσες και συνάδελφοι,


Αυτή η Τετάρτη 7 Οκτωβρίου 2020 είναι μια ιστορική μέρα γιατί ολοκληρώνεται η δίκη της Χρυσής Αυγής με την απαγγελία της ετυμηγορίας του τριμελούς Εφετείου Κακουργημάτων.

Είναι σημαντικό να είμαστε όλοι/όλες εκεί, έξω από το δικαστήριο, για να διατρανώσουμε το μήνυμα προς κάθε κατεύθυνση (και ειδικά σε εκείνους τους πολιτικούς, δημοσιογράφους και κρατικούς θεσμούς που χάιδεψαν το φίδι του φασισμού και ελάχιστα πρόβαλαν αυτή την ξεχωριστή δίκη) ότι η κοινωνία δεν ξεχνά τη νεοναζιστική βαρβαρότητα και απεχθάνεται τη βία, τη μισαλλοδοξία, το ρατσισμό, την ξενοφοβία.


Οι εκπαιδευτικές ομοσπονδίες (ΔΟΕ, ΟΛΜΕ) και η ΑΔΕΔΥ προκήρυξαν εκείνη την μέρα διαδοχικές στάσεις εργασίας από τις 08:00 το πρωί ως την λήξη του ωραρίου για να διευκολύνουν τους/τις εκπαιδευτικούς που το επιθυμούν να δώσουν το παρόν στη συγκέντρωση.


Σας καλούμε εκ μέρους της παιδαγωγικής ομάδας «Το Σκασιαρχείο» να είμαστε όλοι/όλες εκεί για να βροντοφωνάξουμε ότι ο φασισμός δεν θα περάσει και ότι στα σχολεία μας δίνουμε κάθε μέρα και θα συνεχίσουμε με πείσμα να δίνουμε τη μάχη να μη διαδοθεί το δηλητήριο του ρατσισμού και της μισαλλοδοξίας στην κοινωνία μας.


ΟΙ ΝΑΖΙ ΣΤΗ ΦΥΛΑΚΗ – ΟΛΑ ΤΑ ΠΡΟΣΦΥΓΑΚΙΑ ΕΛΕΥΘΕΡΑ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ !
ΟΙ ΝΑΖΙ ΣΤΗ ΦΥΛΑΚΗ – ΟΛΑ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΑΖΙ !
Ο ΦΑΣΙΣΜΟΣ ΔΕΝ ΘΑ ΠΕΡΑΣΕΙ !

Ραντεβού την Τετάρτη 7 Οκτωβρίου 2020, ώρα 10:30 το πρωί έξω από την Τράπεζα Πειραιώς, στην Λεωφόρο Αλεξάνδρας, δίπλα ακριβώς στο Μετρό Αμπελοκήπων.

Το Δ.Σ. του Σκασιαρχείου

Ράδιο Βατόλακκος: Το μαθητικό ραδιόφωνο στο μονοθέσιο σχολείο

Ελένη Ζαχαριάδου, Δημοτικό Σχολείο Βατόλακκου

dimvatolakos.blogspot.com

Το Δημοτικό Σχολείο Βατόλακκου λειτουργεί ως μονοθέσιο στα Χανιά.  Οι μαθητές και μαθήτριές του είναι αρκετά εξοικειωμένοι με διάφορες τεχνικές του Σελεστίν Φρενέ: Τι νέα; Ελεύθερο κείμενο, συνέλευση, κινηματογράφος, εφημερίδα κ.ά.

Το ραδιόφωνο ως εργαλείο συνδυάστηκε από τον Φρενέ με τον κινηματογράφο και το τυπογραφείο. Είναι ένα άνοιγμα προς την κοινότητα, μια ευκαιρία αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον (Μπαλτάς, 2020). Μεγάλο βήμα για την εισαγωγή του ραδιοφώνου στα ελληνικά σχολεία ήταν το Ευρωπαϊκό Μαθητικό Ραδιόφωνο (ESR), που λειτουργεί από το 2010 (ως εξέλιξη μαθητικών ραδιοφώνων του Γυμνασίου Εκάλης και του Λυκείου Καμπάνη Κιλκίς). Σήμερα όλοι οι μαθητές των σχολείων της Ελλάδας και άλλων χωρών μπορούν να εκπέμπουν διαδικτυακά (European School Radio, χ.χ.).

Την άνοιξη του 2020, λόγω πανδημίας, δημιουργήθηκε μεγάλη ανάγκη για επικοινωνία από απόσταση. Οι ραδιοφωνικές εκπομπές αποδείχτηκαν πολύ ενδιαφέρουσες για τα παιδιά σε συναισθηματικό και σε γνωστικό επίπεδο.

Προτάθηκαν στους μαθητές διάφορα θέματα και ενδεικτικές ερωτήσεις, στις οποίες μπορούσαν να παρέμβουν όπως ήθελαν. Τα βασικά δομικά στοιχεία μιας εκπομπής, κοινά για όλα τα θέματα ήταν:

  • καλωσόρισμα
  • εισαγωγή, ανάπτυξη και κλείσιμο του θέματος
  • αποχαιρετισμός
  • μουσική

Η μαθήτρια της Α΄ τάξης, που τόλμησε την πρώτη απόπειρα, σκέφτηκε ένα δικό της θέμα: “Το αγαπημένο μου φαγητό”, μια εκπομπή μαγειρικής. Η προετοιμασία της εκπομπής έγινε στο σπίτι με τη βοήθεια της οικογένειας του παιδιού. Η ηχογράφηση στάλθηκε στο σχολείο και το τελικό έργο δημοσιεύτηκε στο Ευρωπαϊκό Μαθητικό Ραδιόφωνο στη διεύθυνση:

 http://europeanschoolradio.eu/el/archives/production/4173 .

Η δεύτερη εκπομπή της ήταν εμπνευσμένη από την εθελοντική δράση του μη κερδοσκοπικού οργανισμού “Διαβάζω για τους άλλους” και τη δράση του ESR “Χαρίζω τη φωνή μου” για το 7ο Φεστιβάλ Μαθητικού Ραδιοφώνου (η τελευταία ματαιώθηκε λόγω πανδημίας).  Η μαθήτρια παρουσίασε ένα ποίημα και το ηχογράφησε συνδυάζοντάς το με μουσική.

Καθώς η πρόσβαση στην εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση δεν ήταν δεδομένη για τα περισσότερα παιδιά, κατά την επιστροφή μας στα θρανία, τον Ιούνιο της ίδιας χρονιάς, όσοι άκουσαν τις εκπομπές για πρώτη φορά ενθουσιάστηκαν. Ακολούθησε η παραγωγή δύο επιπλέον εκπομπών από τη Δ΄ τάξη, για τα αγαπημένα τους παιχνίδια Λέγκο και τη Φρουτοπία του Ευγένιου Τριβιζά.

Συμπεράσματα

Οι μαθητικές εκπομπές είναι “ραδιοφωνικά ελεύθερα κείμενα”, όπου τα παιδιά επιλέγουν το θέμα και απευθύνονται σε ένα ευρύ ακροατήριο. Διαλέγουν μουσική και εκφράζονται δημιουργικά. Είτε κάνουν ανάγνωση κειμένου με νόημα είτε παρουσιάζουν το θέμα προφορικά (μετά από γραπτή προετοιμασία), αναδεικνύουν και στις δύο περιπτώσεις τα ταλέντα τους ως παραγωγοί, αναγνώστες και εμψυχωτές. Εμπνέονται από το οικογενειακό και από το σχολικό περιβάλλον και συνδέονται με την κοινότητα, εργαζόμενα άλλοτε ατομικά και άλλοτε συνεργατικά.

Η χαρακτηριστική φράση μαθήτριας την τελευταία μέρα του σχολείου φανερώνει τι σημαίνει το μαθητικό ραδιόφωνο: “Τι κρίμα που δεν προλαβαίνουμε να κάνουμε κι άλλες εκπομπές.” Κι είναι αυτό αρκετό για να κάνουμε ό,τι είναι δυνατό, ώστε το ραδιόφωνο να καθιερωθεί στο πρόγραμμα του επόμενου σχολικού έτους.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Μπαλτάς, Χ. (2020). Ραδιόφωνο, Παιδαγωγική και κοινότητα: Κάνοντας παιδικές εκπομπές με “Τα θρανία της άνοιξης”. Ανακτήθηκε από https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/322215_radiofono-paidagogiki-kai-koinotita-kanontas-paidikes-ekpompes-me-ta-thrania-tis%3famp

European School Radio (χ.χ.). Προφίλ ESR και ιστορία. Ανακτήθηκε από: europeanschoolradio.eu/el/profileesr

Ο διάλογος Freinet και Wallon – Ο ρόλος που διαδραματίζει η ψυχολογία στο σχολείο

Liliane MAURY, Εθνικό Κέντρο Επιστημονικής Έρευνας – Παρίσι

Το παιδαγωγικό έργο του Freinet παρά την εσωτερική του συνέχεια, μπορεί να μελετηθεί από πολλές απόψεις. Για παράδειγμα, το παιδαγωγικό του πείραμα μπορεί να μελετηθεί από μόνο του, όπως αναπτύχθηκε μεταξύ του 1920 και του 1933. Αυτό έγινε από τη σύζυγο του Freinet – την Elise Freinet – σε δύο βιβλία που δημοσιεύθηκαν στη δεκαετία του ’70: L’école Freinet, réserve d’enfants [Το σχολείο Freinet, η κράτηση των παιδιών] και La naissance d’une pédagogie populaire [Η γέννηση μιας λαϊκής παιδαγωγικής]. Μπορεί επίσης να μελετηθεί η παιδαγωγική συμβολή του Freinet, ιδιαίτερα η πολύ πρωτότυπη ενεργός μέθοδος που ανέπτυξε, ξεκινώντας από τη χρήση του σχολικού τυπογραφείου. Από αυτή την αυστηρά παιδαγωγική και θεσμική άποψη, η συμβολή του Freinet δεν μπορεί να αγνοηθεί. Τα έντυπα της «Βιβλιοθήκης Εργασίας» [«Bibliothèque de Travail»] αποτελούν ένα πολύτιμο εργαλείο για τους δασκάλους των δημοτικών σχολείων, ακόμη και των σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Τέλος, είναι δυνατή και η εξέλιξη του «κινήματος Freinet» στη διάρκειά της προσαρμοζόμενη στις νέες σχολικές συνθήκες.

Όλα αυτά αποδεικνύουν τον πλούτο της παιδαγωγικής προσπάθειας που, αν και τοποθετείται ακριβώς στο χώρο και το χρόνο – πραγματοποιήθηκε στη Γαλλία μεταξύ του πρώτου και του δεύτερου παγκοσμίου πολέμου- εξακολουθεί να δίνει τροφή για σκέψη για το σχολείο γενικότερα. Στόχος μας είναι να εξετάσουμε αυτό το έργο κάτω από μια περιορισμένη – και ίσως λιγότερο αποδοτική – γωνία. Με τη βοήθεια των θεωρητικών συγγραμμάτων του Freinet – ιδιαίτερα το L’Education du Travail [Η Εκπαίδευση της εργασίας] (1947) και το L’Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation [Δοκίμιο  για μια ψυχολογία εφαρμοσμένη με ευαισθησία στην εκπαίδευση] το οποίο ήταν και το τελευταίο του βιβλίο – θα θέλαμε να αναλύσουμε τους σε βάθος πολιτικούς στόχους στις ρίζες αυτού του έργου. Αυτοί οι στόχοι συνοψίζονται με σαφήνεια από τον ίδιο τον Freinet σε μια λαϊκή φόρμουλα: επαναστατεί ενάντια στον «πολιτιστικό καπιταλισμό».

Προκειμένου αυτή η ανάλυση να γίνει πιο τεκμηριωμένη, θα φέρουμε αντιμέτωπο τον τρόπο που βλέπει ο Freinet το σχολείο με εκείνον ενός άλλου πρωταγωνιστή της γαλλικής σχολής πολιτικής της ίδιας περιόδου: τον ψυχολόγο Henri Wallon. Ο Freinet και ο Wallon συναντήθηκαν αρκετά αργά, γύρω στο 1950. Υιοθέτησαν αντίθετες απόψεις στο ζήτημα του ρόλου της ψυχολογίας που μπορεί να παίξει στο σχολείο και της σχέσης της με την παιδαγωγική. Αλλά αυτή η τεχνική διαφωνία αποκαλύπτει μια βαθύτερη διαφορά. Ο Freinet και ο Wallon έχουν διαφορετικές αντιλήψεις για το σχολείο, ιδιαίτερα για το ρόλο που παίζει στην κοινωνία. Μια σύντομη εισαγωγή για τον Wallon μπορεί να είναι χρήσιμη, καθώς είναι ίσως ακόμα λιγότερο γνωστός από τον Freinet στο βρετανικό κοινό. Ο Wallon (πέθανε το 1962) ήταν λίγο μεγαλύτερος από τον Freinet. Γεννήθηκε το 1872 από μία εύπορη δημοκρατική οικογένεια. Ο παππούς του, ένας δάσκαλος της ιστορίας που ήταν μαθητής του Michelet, συμμετείχε ενεργά στη γέννηση της Τρίτης Δημοκρατίας – σύμφωνα με την οποία δημιουργήθηκε το γαλλικό δημοτικό σχολείο [l’école primaire], το οποίο είναι δωρεάν, υποχρεωτικό και μη-θρησκευτικό. Ο Wallon σπούδασε φιλοσοφία στις αρχές του αιώνα, σε μια χώρα βαθιά διχασμένη από τη δίκη του Ντρέιφους. Αυτό τον οδήγησε να ενταχθεί στο σοσιαλιστικό κόμμα, του οποίου ηγέτης ήταν τότε ο Jaurès. Σκοπεύοντας να γίνει ψυχολόγος – η ψυχολογία στη Γαλλία εκείνη την εποχή ήταν ακόμη στα σπάργανα – ο Wallon ολοκλήρωσε τις φιλοσοφικές σπουδές του με κατάρτιση στην ιατρική και ψυχιατρική.  Ειδικεύτηκε στη ψυχολογία του παιδιού και του δόθηκε το 1936 – υπό το Front Populaire [Λαϊκό Μέτωπο – πολιτικό κόμμα] – μια θέση στην «Εκπαίδευση και ψυχολογία» στο Κολέγιο της Γαλλίας.

Είναι εύκολο να δει κανείς ότι τα πάντα διαχωρίζουν τον Wallon και τον Freinet: η αστική οικογένεια του πρώτου, το υπόβαθρό του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και πάνω απ’ όλα, η υψηλή θέση του στην ιεραρχία του σχολικού συστήματος. Στον Freinet πάντα του άρεσε να περιγράφει τον εαυτό του ως «πρωτογενή». Παρ’ όλα αυτά, κάτι πολύ σημαντικό τους συνδέει: και οι δύο θαυμάζουν τη σοβιετική επανάσταση και πιστεύουν, όπως πολλοί διανοούμενοι της εποχής, ότι είναι το μέλλον της κοινωνίας. Σε αυτή τη νέα κοινωνία που θα έρθει, τα σχολεία πρέπει να είναι διαφορετικά. Αλλά παραδόξως, στο σημείο αυτό, οι δύο άνδρες αντιτίθενται μεταξύ τους. Μπορεί ίσως να αναρωτηθούμε σήμερα, μετά από το πέρασμα του χρόνου και μετά τις πρόσφατες πολιτικές αλλαγές, αν η διαμάχη μεταξύ του Freinet και του Wallon δεν ήταν ένα είδος πολιτικής παρεξήγησης. Στην αρχή, τουλάχιστον επιφανειακά, διαφωνούν για τη ψυχολογία. Ο Freinet, αφού στην αρχή της καριέρας του είχε ξεσηκωθεί ενάντια στις ψυχολογικές θεωρίες, οι οποίες επιβάλλουν την άποψή τους στους εκπαιδευτικούς, καταλήγει να εξασκεί αυτόν τον ασαφή τομέα. Γράφει όπως έχουμε δει, ένα βιβλίο για τη ψυχολογία. Πιο συγκεκριμένα, τείνει να μετατρέψει την παιδαγωγική σε ένα είδος ψυχολογίας. Σύμφωνα με τον ίδιο, το σχολείο και ο δάσκαλος πρέπει να «διαμορφώσουν την προσωπικότητα του παιδιού».

Ο Wallon δεν δέχεται αυτή την καταπάτηση του ενός πεδίου πάνω στο άλλο. Αντιθέτως, εάν επιθυμεί η ψυχολογία να παίξει κάποιο ρόλο στο σχολείο, είναι ένα ξεχωριστό και τεχνικό μέρος. Αυτό μπορεί να γίνει πιο σαφές με ένα παράδειγμα. Ο Wallon είναι ο συγγραφέας, με τον φυσικό Paul Langevin, ενός προγράμματος σχολικής μεταρρύθμισης. Το πρόγραμμα αυτό, γνωστό ως «σχέδιο Langevin – Wallon», δημοσιοποιήθηκε το 1947. Υποστηρίζει «ένα σύστημα, από το νηπιαγωγείο στο πανεπιστήμιο». Σε αυτό το σύστημα, το δημοτικό σχολείο – το οποίο ο Freinet θέλει να μετασχηματίσει – είναι μόνο ένα βήμα, έστω και αν είναι το πρώτο και το σημαντικότερο, σε ένα πολύ μεγαλύτερο θεσμό. Γι’ αυτό το έργο ξεκινά με ένα κοινό προγράμματα σπουδών για όλους τους μαθητές. Σ’ ένα δεύτερο κύκλο – από τα δώδεκα μέχρι τα δεκαπέντε περίπου – η διδασκαλία είναι διττή. Συνεχίζει με το κοινό πρόγραμμα σπουδών, αλλά προσθέτει πολλά προαιρετικά μαθήματα. Σε αυτό το επίπεδο, σύμφωνα με τoν Wallon, η ψυχολογία πρέπει να διαδραματίσει το ρόλο της για την επιλογή αυτή. Αυτός ο κύκλος ονομάζεται έτσι «κύκλος παρατήρησης». Κατά την άποψη του Wallon, η ψυχολογία θα πρέπει να επιτρέπει τον συντονισμό των ατομικών δεξιοτήτων αφενός με τα σχολικά μαθήματα και αφετέρου με τις δεξιότητες και τις τεχνικές ικανότητες που θα απαιτούνται αργότερα στην επαγγελματική ζωή. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο υποστηρίζει τον θεσμό του «σχολικού προσανατολισμού» – να μην συγχέεται με τον «επαγγελματικό προσανατολισμό», ο οποίος μπορεί να γίνει μόνο αργότερα και εκτός σχολείου. Τέλος, και αυτή είναι ίσως η πιο λεπτή διάκριση που πρέπει να γίνει, αυτός ο προσανατολισμός δεν πρέπει να περιοριστεί σε μια μόνο επιλογή. Στον τελευταίο σχολικό κύκλο, η διδασκαλία είναι εξειδικευμένη, χωρίς να είναι επαγγελματική κατάρτιση.

Δεν μπορεί κανείς να μη σκεφτεί ότι αυτό το έργο, το οποίο δεν τέθηκε ποτέ σε εφαρμογή, είναι περισσότερο ουτοπικό παρά πραγματικό. Προϋποθέτει την ικανότητα της ψυχολογίας να ανακαλύψει τα ενδιαφέροντα και τις δεξιότητες του ατόμου, το οποίο απέχει πολύ από το να αποδειχθεί. Πάνω απ’ όλα, θεωρεί δεδομένο ότι το σχολείο οδηγεί σε μια καλά καθορισμένη επαγγελματική ζωή. Ωστόσο, όσο εξωπραγματικό κι αν είναι, αυτό το πρόγραμμα βοηθά να συζητηθούν θέματα που είναι ιδιαίτερα σημαντικά σήμερα, όπως για παράδειγμα η «επαγγελματικοποίηση των πανεπιστημίων».

Όπως ήδη αναφέρθηκε, αυτή η διαφωνία σχετικά με την ψυχολογία κρύβει μια ακόμα πιο θεμελιώδη διαφωνία, για το δημοτικό σχολείο και το ρόλο του στην κοινωνία. Μεταξύ του Freinet και του Wallon, δύο ασυμβίβαστες αντιλήψεις για το δημοτικό σχολείο βρίσκονται σε αντίθεση. Για τον Wallon είναι το πρώτο βήμα για το πανεπιστήμιο. Το ζήτημα είναι να οργανωθεί με τέτοιο τρόπο ώστε το μέγιστο ποσοστό των μαθητών να επιτύχει αυτόν τον στόχο και πάνω απ’ όλα με τέτοιο τρόπο ώστε η επιτυχία τους να είναι δίκαιη και να μην βασίζεται μόνο στην οικογενειακή κατάσταση. Αυτή η προσπάθεια να καθιερωθεί η κατάρτιση είναι κληρονομιά του δέκατου όγδοου αιώνα και της Γαλλικής Επανάστασης. Τα σχολεία της Τρίτης Δημοκρατίας – υποχρεωτικά, ελεύθερα και μη θρησκευτικά – έχουν ως στόχο την επίτευξη αυτού του στόχου. Ο Freinet, αντίθετα, θεωρεί το δημοτικό σχολείο ως ξεχωριστή οντότητα. Επικρίνει τις μεθόδους του – τεχνητές, δογματικές και σχολαστικές μεθόδους – που δίνει στους μαθητές του αφύσικους τρόπους σκέψης και ομιλίας. Έτσι, ένα ολόκληρο κεφάλαιο στο βιβλίο Η Εκπαίδευση της εργασίας [L’Education du travail] είναι αφιερωμένο στο στιγματισμό του «ξεριζωμού» του παιδιού. Σε αυτό το επίπεδο ο Freinet μπορεί να βασιστεί σε μια ψυχολογία που δίνει έμφαση στην αυθόρμητη ανάπτυξη της νοημοσύνης, χωρίς καμία συμβολή από τη διδασκαλία και την απόκτηση της γνώσης.

Χρειάζεται να αποφευχθεί αυτός ο «ξεριζωμός» του παιδιού που υποστηρίζει ο Freinet για νέες παιδαγωγικές μεθόδους, όπως για παράδειγμα τα ελεύθερα κείμενα. Αυτές οι μέθοδοι έχουν πιθανώς τα καλά και κακά τους σημεία. Μπορεί να υπάρξει η απορία, για παράδειγμα, πώς και σε ποιο βαθμό είναι συμβατά με την πιο παραδοσιακή διδασκαλία του γυμνασίου και του πανεπιστημίου. Γιατί, εάν το δημοτικό σχολείο απομακρυνθεί πάρα πολύ από αυτές τις παραδοσιακές πρακτικές, δεν μπορεί να οδηγήσει τους μαθητές του σε αυτά τα υψηλότερα στάδια μάθησης. Η κριτική του Freinet προχωρά περισσότερο. Πολύ σύντομα απορρίπτει όλα τα είδη έντυπου υλικού, ειδικά τα βιβλία. Αυτή είναι η μορφή που έχει πάρει ο αγώνας ενάντια στον «πολιτιστικό καπιταλισμό». Κάποιος μπορεί να αναρωτηθεί: αυτή η κατάργηση των βιβλίων στο δημοτικό σχολείο – το σχολείο των παιδιών των αγροτών – δεν αποκλείει την κύρια πρόσβαση στον πολιτισμό γι’ αυτά τα παιδιά; Είναι σίγουρα ο μεγαλύτερος κίνδυνος της κάπως ρουσσωικής αναζήτησής του για μια μυθική «κατάσταση της φύσης». Παρουσιάσαμε το έργο του Freinet με κριτική ματιά. Αλλά δεν είναι αυτός ο τρόπος να μάθουμε απ’ αυτό; Οι ερωτήσεις σχετικά με το σχολείο και την εκπαίδευση αναπόφευκτα φέρνουν στο φως πολλές αντιφάσεις μεταξύ ατόμου και κοινωνίας, σχολείου και οικογένειας, εκπαίδευσης και διδασκαλίας κλπ. Ο Freinet είχε το πλεονέκτημα να προωθήσει όσο ήταν δυνατό τις αντιφάσεις αυτές, καθιστώντας αυτές πιο εμφανείς. Υπό αυτή την έννοια, το έργο του παραμένει η βάση για έναν προβληματισμό για το σχολείο, τόσο σήμερα όσο και χθες. (μετάφραση: Φωτεινή Δημοπούλου)

  • Υ.γ. Ο Henri Wallon και ο Celestin Freinet μεταφράζονται στη χώρα μας τη δεκαετία του ’50, τότε που συνομιλούν. Ο Wallon μεταφράζεται στο περιοδικό «Επιθεώρηση Τέχνης» (1954 – 1967) με κείμενο που στέλνει αποκλειστικά για το περιοδικό. Τίτλος του «Εκπαίδευση και πολιτική στη Γαλλία τα τελευταία 150 χρόνια» (τχ. 13, 1956, σελ. 48 – 54). Ακολουθεί κι  ένα κείμενο γι’ αυτόν τη χρονιά του θανάτου του, το 1962. Όμως ο Celestin Freinet δεν μεταφράζεται καθόλου για το περιοδικό. Η παιδαγωγική του δημοσιεύεται σε άλλα περιοδικά που φιλοξενούν και τον Wallon, όπως το «Νέο σχολείο» (1950 – 1970) του Χάρη Πάτση. Αν σκεφτούμε πως το περιοδικό αυτό κάνει αφιερώματα στον Δημήτρη Γληνό, τον Μιχάλη Παπαμαύρο, την παιδεία της αντίστασης κι έχει κείμενα της Ρόζας Ιμβριώτη τότε ο Wallon  με το κείμενό  του μπορεί να διαβαστεί ως οι παράλληλοι δρόμοι της Γαλλίας με την Ελλάδα. Ο διάλογος που μεταφράζεται εδώ γίνεται για πρώτη φορά στη χώρα μας. Μπορούμε να δούμε όψεις του προβληματισμού μας για την εκπαίδευση στη χώρα μας και στους δυο παιδαγωγούς. Η παιδαγωγική όμως του Freinet παραμένει συντροφικά ριζοσπαστική. Ο αγώνας για την μόρφωση δεν διαχωρίζεται από τον αγώνα για την αυτοδιαχείριση. Δεν φτάνει να έχουμε βιβλία για τα παιδιά, θέλουμε τα βιβλία των παιδιών. Δεν φτάνουν οι πανεπιστημιακές σπουδές των δασκάλων, θέλουμε μια κοινωνική παραγωγική που θα ξεπερνά τα όρια του σχολείου και θα αγγίζει τις παιδαγωγικές αποστολές του παρελθόντος δεν θέλουμε ένα σχολείο – βαθμίδα αλλά ένα αυτοτελές εργαστήρι ζωής που δεν φοβάται αυτό που φοβάται ο Wallon – τη σχολική αποτυχία. [Μπάμπης Μπαλτάς, 9/6/2020]

«Τα Γκραβάκια»

132ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών – τάξη Δ2

Αύριο ξαναγυρίζουμε στο σχολείο, μετά από δυόμιση μήνες. Πάνω στα θρανία θα μας περιμένει το 5ο φύλλο της εφημερίδας μας με τίτλο «τα Γκραβάκια στο σπίτι» . Ότι έχει γραφτεί σε αυτό το φύλλο, γράφτηκε όταν ήμασταν κλεισμένοι στα σπίτια μας λόγω του κορονοϊου.

Τα Γκραβάκια εκδίδονται εδώ και δυο χρόνια, στο 132ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών. Από πέρσι ξεκίνησαν τα παιδιά, τότε της Τρίτης τάξης, να γράφουν κείμενα, να τα εικονογραφούν, να τα διαβάζουν, να τα ψηφίζουν για να καταλήξουν στην εφημερίδα μας. Έμαθαν να δουλεύουν ομαδικά για το στήσιμο των σελίδων και να γεμίζουν με ζωγραφιές τους άδειους χώρους, ή να ψάχνουν κάτι ακόμα για να ομορφύνει η εφημερίδα μας.

Το πέμπτο τεύχος έγινε κάπως διαφορετικά.

Όταν βρεθήκαμε σε καραντίνα, κάπως ξαφνικά, αφήσαμε το σχολείο.

Έψαχνα με ποιο τρόπο θα συνεχίσουμε την επικοινωνία με τα παιδιά. Επικοινωνούσαμε από το τηλέφωνο κι από τον υπολογιστή, με διάφορους τρόπους κοινωνικής δικτύωσης (βάιπερ, γουτσαπ).

Στην αρχή γράφαμε πώς νιώθουμε, πώς είναι οι μέρες στο σπίτι και με τον τρόπο αυτό εκφραστήκαμε γι αυτό που μας συμβαίνει. Χρόνος Ενεστώτας με διάρκεια, μιας κι οι μέρες φαίνονταν ίδιες και πολύ σύντομα μας έλειπαν οι φίλοι και το σχολείο.

Η ιδέα να γράφουμε κείμενα για τα Γκραβάκια εμφανίστηκε πολύ σύντομα. Γράφαμε τα κείμενα, τα παιδιά τα φωτογράφιζαν και μου τα έστελναν με την ένδειξη «για την εφημερίδα». Παράλληλα αρχίσαμε να διαβάζουμε βιβλία. Ολοκληρώσαμε κάποια που είχαμε ήδη ξεκινήσει να δουλεύουμε στην τάξη και συνεχίσαμε να δουλεύουμε πάνω στο βιβλίο του Μάριο Λόντι «Τσιπί, μια ιστορία από τα θρανία», μια ιδέα που ήταν προγραμματισμένη να γίνει στην τάξη.

Έτσι αρχίσαμε να διαβάζουμε την ιστορία του Τσιπί, λίγες – λίγες σελίδες κάθε φορά και να προβληματιζόμαστε τι είναι το ένα και τι είναι το άλλο. Σιγά – σιγά μπήκε η ιδέα να ζωγραφίζουν τα παιδιά κάτι σχετικό με το βιβλίο, έτσι έγινε το κόμικ. Τι είναι η μαύρη τρύπα, τι είναι η μπάλα της φωτιάς, τι είναι η ασημένια κορδέλα; Τι βλέπει ο Τσίπι από ψηλά;

Τα παιδιά, φωτογράφιζαν και μου έστελναν τις περιπέτειες του Τσιπί σε κόμικ. Εγώ τα μάζεψα και κάποια από αυτά είναι ήδη στην εφημερίδα μας!

Στην τάξη μας περιμένει η συνέχεια!

Μαρία Καντούρου