ΣΤΕΦΑΝΟΣ ΚΟΛΟΒΟΣ Ὁ δικός μου Φρενέ

 

 Τόν Σελεστέν Φρενέ δεν τον γνώρισα. Ποτέ μου δέν ἔτυχε νά τόν συναντήσω. Καί πῶς νά συμβεῖ αὐτό; Βιολογικά θά μπορούσε νά εἶναι παππούς μου∙ καί οἱ γεωγραφικές ἀποστάσεις ὑπαρκτές. Εἶχα ἀκούσει, ἀλλά δέν εἶχα δεῖ, νά φανταστεῖς, οὔτε κἄν τό εἴδωλό του. Ἀλλά, ὅταν εἶδα γιά πρώτη φορά τό πορτραῖτο του, μοῦ φάνηκε τόσο οἰκεῖος, σάν νά τόν γνώριζα ἀπό πάντα. Ἀλλιῶς δέν θά μποροῦσα νά τόν φανταστῶ. Σάν νά ἦταν κάποιος μακρινός συγγενής πού δέν βλέπουμε τακτικά, κάποιος ξενιτεμένος θεῖος.

Τώρα πού ἔχει πιά περάσει καιρός ἀπό τότε, ἀναρωτιέμαι τί μ’ ἔκανε νά ἔχω αυτή τήν παράξενη αἴσθηση. Μήπως ἡ κοινή, ἀγροτική μας προέλευση, ἤ μήπως ἡ ἀγάπη πού τρέφω γιά τή Γαλλία; Ὅπως τό ξανασκέφτομαι, καταλήγω ὅτι βαθύτερη ἦταν ἡ αἰτία. Ὅτι, μᾶλλον, αὐτή δημιουργήθηκε λόγῳ τῆς μακρόχρονης ἐνασχόλησής μου μέ τίς ἰδέες καί τό ἔργο του. Πρόκειται, ἀσφαλῶς, γιά ἐκείνη τήν οἰκειότητα πού αἰσθανόμαστε πρός ὅλους τούς μεγάλους δημιουργούς, εἴτε εἶναι τωρινοί εἴτε παλιότεροι∙ Ἕλληνες ἤ ξένοι – δέν ἔχει σημασία. Τόν γνώρισα, ὡστόσο, πολύ καλά στήν ἐκπαιδευτική μου πορεία, ὅταν ἀκολούθησα καί ἀναγνώρισα τά ἴχνη του.

Πρώτη φορά ἄκουσα νά γίνεται λόγος γι’ αὐτόν, ὅταν σπούδαζα στήν Παιδαγωγική Ἀκαδημία Φλώρινας στίς ἀρχές τῆς δεκαετίας τοῦ ’70, στήν καρδιά τῆς δικτατορίας. Κι αὐτά πού μάθαινα τότε, ἐξαιτίας τῶν ἀνελεύθερων σπουδῶν καί τῆς ἀναχρονιστικῆς τους χροιᾶς, μοῦ φαίνονταν πολύ ἀνιαρά καί περνοῦσαν ξώφαλτσα. Λίγα πράγματα εἶχα νά θυμᾶμαι.

Θυμᾶμαι, ὡστόσο, πολύ καλά ὅτι, ὅπως τά μαθήματα τῆς φιλοσοφίας σταματοῦσαν στόν Χέγκελ ἤ στόν Ἔγελο -ἔτσι τόν λέγαμε τότε, ἐκεῖνα τῆς παιδαγωγικῆς ξεκινοῦσαν ἀπό τόν Πλάτωνα καί τελείωναν μέ τούς παιδαγωγούς τῆς λεγόμενης Νέας Ἀγωγῆς. Κι ἀπ’ ὅλα τά μαθήματα παιδαγωγικῆς  θυμόμουν κάποια σκόρπια ὀνόματα ὅλο κι ὅλο: Πλάτων, πατέρες τῆς ἐκκλησίας, Ρουσσώ, Κλαπαρέντ, Κερσενστάϊνερ, Ντεκρολύ, Μοντεσσόρι, Ντιούι, Φρενέ, Κουζινέ… Ὅμως, γιά καθέναν ἀπ’ τούς κήρυκες τῆς Νέας Ἀγωγῆς μᾶς ἔδιναν πολύ λίγα στοιχεῖα, χωρίς καμιά σύνδεση μέ τίς κοινωνικές συνθῆκες καί τά φιλοσοφικά ρεύματα τῆς ἐποχῆς. Ἔτσι καί τό παιδαγωγικό τους στίγμα μοιραῖα ἦταν συγκεχυμένο. Τό μόνο πού θυμόμουνα καθαρά ἦταν ὅτι ὁ Ντεκρολύ εἰσήγαγε τήν ὁλική μέθοδο καί ὁ Φρενέ τή μεθόδο τοῦ τυπογραφείου. Καί γιά τόν μέν πρῶτο, ἦταν φυσικό νά τόν θυμᾶμαι, ἀφοῦ στήν «Εἰδική Διδακτική τῶν Ἑλληνικῶν» ἀσκούμασταν καί στήν ἐφαρμογή τῆς ὁλικῆς μεθόδου στήν πρώτη ἀνάγνωση. Γιά τόν δεύτερο ὅμως, δέν γνωρίζω τί ἦταν αὐτό πού μοῦ ἔκανε ‘‘κλίκ’’, ἀφοῦ στίς σημειώσεις μου δέν κατεῖχε παρά τέσσερις-πέντε γραμμές, καί τίποτα περισσότερο. Ἴσως, γιατί τό «στίγμα» του ἦταν ἀρκούντως εὐκρινές: Ὁ Φρενέ φερόταν ταυτόσημος μέ τό τυπογραφεῖο στό σχολεῖο. Γιά τό τυπογραφεῖο, παράξενο πῶς, δέν γινόταν μνεία σέ κανέναν ἄλλο παιδαγωγό. Ἀντίθετα, ὅλα τά ἄλλα στοιχεῖα τά ἔβλεπες νά ἐμφανίζονται σέ περισσσότερους ἀπό ἕναν παιδαγωγούς. Ὁ Φρενέ εἰσήγαγε τή «μέθοδο τοῦ τυπογραφείου»∙ τελεία καί παύλα.

Τόν Φρενέ τόν γνώρισα καλύτερα μέσῳ …Νήλ. Καί νά πῶς: Μετά τήν Παιδαγωγική Ἀκαδημία κατατάχτηκα στό στρατό και παράλληλα πῆγα καί γράφτηκα στήν Πάντειο, ὅπως ἔκαναν πολλοί ἀπόφοιτοι Παιδαγωγικῆς Ἀκαδημίας, τότε. Ἔτσι πού εἶχα βιώσει μέχρι τότε τή σπουδαστική μου ζωή, δέν ἤθελα νά γίνω δάσκαλος. Ἡ μεταπολίτευση μέ βρῆκε στό στρατό. Ἐκεῖ ἀπέκτησα πολιτική συνείδηση. Κάθε φορά πού ἔπαιρνα ἄδεια και κατέβαινα στήν Ἀθήνα γιά νά δώσω κανένα μάθημα, μέ συνέπαιρνε τό κλίμα τῆς σχολῆς κι ὁ ἄνεμος τῆς ἐλευθερίας πού ἔπνεε ἐκεῖ. Στό προαύλιο, στούς πάγκους τῶν πλανόδιων βιβλιοπωλείων, ἔβρισκες χῦμα τά ἀπαγορευμένα τῆς δικτατορίας, ἀλλά καί πολλά ἄλλα, ὅπως τούς παιδαγωγούς τῆς ἀντιαυταρχικῆς ἐκπαίδευσης (Νήλ, Ντράϊκορς, Ἴλιτς κ.α.). Πιό πολύ ἀπ’ ὅλους μέ γοήτευσε ὁ Α. Σ. Νήλ μέ τό Σάμμερχιλ. Τότε, συντελοῦντος καί τοῦ κλίματος τῆς ἐποχῆς, συνειδητοποίησα ὅτι τό ἐπάγγελμα τοῦ δασκάλου ἦταν κομβικό γιά τήν ποθητή κοινωνική ἀλλαγή. Ἔτσι, ἀποφάσισα, ἀπολυόμενος ἀπ’ τόν στρατό, κι ἐνῶ ἤθελα ἕνα χρόνο ἀκόμα νά τελειώσω τήν Πάντειο, νά μήν ἐγκαταλείψω τό δασκαλίκι, πρίν τό δοκιμάσω. Μέ προσέλαβαν ὡς ἀναπληρωτή στό 1ο Δημ. Σχολεῖο Π. Ψυχικοῦ κι ἐκεῖ κατάλαβα ὅτι μ’ ἄρεσε νά δουλεύω μέ παιδιά καί ἀποφάσισα νά μείνω στήν ἐκπαίδευση. Ὁ Νήλ μέ ὁδηγοῦσε καλά, ἀφοῦ τά παιδιά ἐκεῖ δέν εἶχαν φανερό πρόβλημα στή μάθηση, αλλά μόνο στή συμπεριφορά τους.

Πλήν ὅμως, στήν ἐπαρχία ὅπου διορίστηκα τήν ἑπόμενη χρονιά καί στά μονοθέσια σχολεῖα εἰδικότερα, τό πρόβλημα ἦταν νά βρεῖς τρόπους να διδάξεις τίς βασικές γνώσεις καί ὁ Νήλ δέν βοηθοῦσε καί πολύ σ’ αὐτό. Πέρα ἀπό τό σεβασμό στήν προσωπικότητα τοῦ παιδιοῦ καί τή γενική ἀντισυμβατική, ἀντιαυταρχική στάση, δέν εἶχε νά μοῦ δώσει κάτι ἄλλο. Δέν εἶχα ἄλλες τεχνικές, μήτε ἐργαλεῖα, πέρα ἀπ’ αὐτά πού μοῦ εἶχαν προσφέρει οἱ πολλές, πράγματι, πρακτικές ἀσκήσεις τῆς Παιδαγωγικῆς Ἀκαδημίας. Ὡς ἀνήσυχο πνεῦμα πού ἤμουν, έκμεταλλεύτηκα τήν ἐλευθερία πού μοῦ πρόσφερε τό μονοθέσιο σχολεῖο καί ἄρχισα χωρίς νά καταλάβω πῶς, τό …ἐμπειρικό ψηλάφισμα. Ἀρχίσαμε νά βγαίνουμε συχνά ἀπό τό σχολεῖο. Τά παιδιά ἔγραφαν τίς παρατηρήσεις τους ἀπό τίς σπουδές στή φύση, ἀλλά καί τίς ἐντυπώσεις τους. Στόν πολύγραφο, πού εἶχα στό μεταξύ ἀποκτήσει μέ δικά μου ἔξοδα, τά τυπώναμε, ἀφοῦ πρῶτα τά σκιτσάραμε. Ἡ καλλιτεχνική ἔκφραση ὕστερα, ἀναπτύχθηκε μέ τήν δημιουργία ἑνός κουκλοθίασου τῆς Ντενεκεδούπολης. Πηγαίναμε στά χωριά καί παίζαμε στά σχολεῖα πού μᾶς καλοῦσαν τά ἔργα μας. Στήν ἀρχή παίζαμε μικρά ἕτοιμα ἔργα, ἀλλά γρήγορα ἀρχίσαμε νά τά γράφουμε μόνοι μας. Ἐκεῖ κάναμε τίς ἀνταλλαγές μας. Τά παιδιά ἔπαιζαν τά σκετσάκια τους, κι ὕστερα, σάν ἀντάμωναν μέ τά ἄλλα παιδιά, ἔλεγαν κανένα τραγούδι πού εἶχαν μάθει, ἀντάλλασσαν καμιά ζωγραφιά καί στό τέλος ἔπαιζαν ὅλα μαζί.[i]

Συνοπτικά, ὅσον ἀφορᾶ τήν προσωπική μου ἐκπαιδευτική πορεία, θά μποροῦσα νά πῶ ὅτι ἄν ἡ «ἀνακάλυψη» τοῦ Νήλ μέ κράτησε στήν ἐκπαίδευση, χάρη στή γνωριμία μέ τό ἔργο τοῦ Φρενέ ἀπέκτησε νόημα ἡ μετέπειτα σχολική μου ζωή.

Τοῦτο συνέβη καθώς, παράλληλα μέ τή δουλειά τοῦ δασκάλου, συνέχισα τίς σπουδές στή Φιλοσοφική Σχολή Ἰωαννίνων. Ἐκεῖ μέ τράβηξε σάν μαγνήτης ἡ φήμη τοῦ Χρήστου Φράγκου. Στήν ‘‘Ψυχοπαιδαγωγική’’ του (1977, σ. 145), ἐκεῖ ὅπου παρουσιάζει ὅλες τίς παιδαγωγικές τάσεις τῆς ὑφηλίου, βρῆκα μερικές παραγράφους γιά την παιδαγωγική τοῦ Φρενέ καί τήν περίφημη ταινία Ecole buissonnère. Ὥσπου στό τρίτο ἔτος, στό μάθημα τῆς ἱστορίας τῆς ἐκπαίδευσης, ἡ Ἄννα Φραγκουδάκη μοῦ πρότεινε νά ἀναλάβω μιά ἐργασία: Νά συγκρίνω τό Δημοτικό Παρθεναγωγεῖο Βόλου τοῦ Ἀλέξανδρου Δελμούζου μέ τό σχολεῖο τοῦ Φρενέ στή Γαλλία. Κύρια στηρίγματα «Τό κρυφό σχολειό» τοῦ Ἀλέξανδρου Δελμούζου[ii] ἀπ’ τή μιά, καί  «Τό σχολεῖο τοῦ λαοῦ» τοῦ Σελεστέν Φρενέ[iii] ἀπ’ τήν ἄλλη. Δέν θεωρῶ περιττό ἄν πῶ πόσο ἐντυπωσιάτηκα ἀπό αὐτά τά βιβλία: «Τό σχολεῖο τοῦ λαοῦ», μάλιστα, τό ἐξέλαβα τότε σάν μιά γνήσια ἔκφραση τῆς Νέας Ἀγωγῆς, ἀλλά μέ μαρξιστικό ἄρωμα. Διαβάζοντάς τα διαπίστωσα μέ ἔκπληξη πώς, ὅ,τι θεωροῦσα σημαντικό ἀπ’ αὐτά πού εἶχα κάνει ἴσαμε τότε στά ὀλιγοθέσια σχολεῖα, εἶχαν κάποια μυστική σχέση μέ αὐτές τίς δύο γνήσιες ἐκφράσεις τῆς παιδαγωγικῆς σκέψης.

Κατ’ ἀρχήν μ’ ἐντυπωσίασε ὅτι καί οἱ δύο αὐτοί παιδαγωγοί δέν ἀρκοῦνταν στήν καταγγελία τῆς κυρίαρχης ἐκπαιδευτικῆς ἰδεολογίας τῆς ἐποχῆς τους, ὅπως ἔκαναν τόσοι ἄλλοι, ἀλλά ταυτόχρονα τήν ἀμφισβητοῦσαν μέ τή διδακτική τους πράξη. Ὕστερα, στάθηκα καί ξεχώρισα πλῆθος ἰδιαίτερων στοιχείων: ὅτι, λ.χ., δέν ἀπέρριπταν συλλήβδην τά περιεχόμενα σπουδῶν, ἀλλά προσπαθοῦσαν ὁ μέν πρῶτος νά καθιερώσει τή ζωντανή γλώσσα τοῦ λαοῦ, τή δημοτική, ὡς μέσο καί ἀντικείμενο διδασκαλίας ὁ δέ δεύτερος νά δημιουργήσει τεχνικές καί ἐργαλεῖα γιά τήν ἀποτελεσματικότερη πρόσληψή τους. Ὅσον ἀφορᾶ τόν Φρενέ, πιό πολύ ἐντυπωσιάστηκα ἀπό τό πνεῦμα του: Πῶς χρησιμοποιοῦσε τά δάνεια πού δεχόταν ἀπό ἄλλους εκπροσώπους τῆς Νέας Ἀγωγῆς, πῶς τά ἐνέτασσε στό πνεῦμα του, καί, τό κυριότερο, πώς ἔθετε τίς ἀρχές τοῦ σχολείου ἐργασίας στήν ὑπηρεσία τῶν λαϊκῶν στρωμάτων. Δέν ἀναγνώριζε ἁπλῶς τήν ἀξία τῆς χειρωνακτικῆς ἐργασίας, ἀλλά τήν τοποθετοῦσε μέ τήν τεχνική τοῦ τυπογραφείου στό κέντρο τῆς σχολικῆς ζωῆς. Μέ τόν τρόπο αὐτό τήν ἀνήγαγε σέ κινητήρια δύναμη τῆς σχολικῆς ζωῆς. Ταυτόχρονα μέ ἐντυπωσίασε ἐπίσης ὅτι δέν τῆς ἔδινε τήν πρωτοκαθεδρία, ἀλλά θέση ἰσότιμη μέ τή διανοητική καί τήν καλλιτεχνική ἐργασία, ἀναγνωρίζοντάς την ὡς βασική πηγή γνώσης. Κι ὅλα αὐτά ἀποκτοῦσαν ἄλλο νόημα, ὅπως τά χρησιμοποιοῦσε πρός ὄφελος τῶν παιδιῶν τῶν λαϊκῶν στρωμάτων.

Ἀπό τήν ἄλλη, αἴσθηση μοῦ ἔκανε ὁ τρόπος πού ἀντιπάλευε τά ἐμπόδια πού ἔθετε τό περιβάλλον καί τό ἐκπαιδευτικό σύστημα∙ πῶς ἀνέπτυσσε τίς περίφημες ‘‘προσφυγές’’, πού δέν ἦταν παρά, ἄγνωστες ἀκόμα σ’ ἐμᾶς, μορφές ἀντισταθμιστικῆς ἐκπαίδευσης. Ἔτσι χωρίς νά τό καταλάβω μπῆκα στά χωράφια τῆς συγκριτικῆς παιδαγωγικῆς, καί τό πάθος της ἀκόμα καλά κρατεῖ.

Ἡ πραγματική γνωριμία μου, ὡστόσο, μέ τόν Σελεστέν Φρενέ καί μέ τό κίνημά του, τό I.C.E.M.[iv], πραγματοποιήθηκε στή Γαλλία. Ἐκεῖ ἔζησα ὀχτώ χρόνια (1985-1993) ὑπηρετώντας γιά μιά πενταετία  ὡς δάσκαλος στά ἑλληνικά σχολεῖα τοῦ Παρισιοῦ καί σπουδάζοντας ἐπιστῆμες τῆς ἀγωγῆς στή συνέχεια. Ἐπειδή τά γαλλικά μου δέν ἦταν καί τά καλύτερα, προσπάθησα νά τά βελτιώσω διαβάζοντας, μεταξύ τῶν ἄλλων, βιβλία πού ἅπτονταν στά ἐνδιαφέροντά μου: φιλοσοφική σκέψη καί παιδαγωγικές πρακτικές, παιδική καί παιδαγωγική λογοτεχνία.

Ἔτσι ἔπεσαν στά χέρια μου βιβλία ὅπως τό συλλογικό ἔργο «Vivre à Decroly»[v] γιά τήν παιδαγωγική τοῦ Ντεκρολύ καί τό «Une journée à l’école en pédagogie Freinet» τῶν André Giroit καί Christian Poslaniec[vi] γιά τήν παιδαγωγική Φρενέ. Τά βιβλία αὐτά τά εἶχα συνεχῶς μαζί μου καί διάβαζα ὅπου μποροῦσα, ἀκόμη καί μές στό μετρό ἤ τά λεωφορεῖα πού ἔπαιρνα γιά τίς καθημερινές μετακινήσεις μου. Μελετώντας τά δύο βιβλία, θυμᾶμαι, ἐντυπωσιάστηκα πολύ, διότι ἀπαντοῦσαν στά ἐρωτήματά μου, μέ πληθώρα δραστηριοτήτων καί πρωτοφανέρωτων γιά μένα ἐνεργημάτων, ὅπως ξεδιπλώνονταν καθημερινά μέσα σ’ ἕνα  σχολεῖο ἤ μιά τάξη τύπου Ντεκρολύ ἤ Φρενέ. Ἔτσι πληροφορήθηκα λ.χ. πῶς ὀργανώνεται ἡ ἐργασία στό σχολεῖο Ντεκρολύ κάθε μέρα, πῶς πραγματοποιοῦνταν τά πλάνα ἐργασίας σέ μιά τάξη Φρενέ σέ κάθε μάθημα, πόσο εὐέλικτα χρησιμοποιοῦσαν τόν σχολικό χρόνο  ὁλοκληρώνοντας ἀπ’ τή μιά τίς δραστηριότητές τους και διατηρώντας ἀπ’ τήν ἄλλη τήν ἰσορροπία στήν κατανομή τοῦ διδακτικοῦ χρόνου, πῶς δούλευαν τά αὐτοδιορθωτικά δελτία, τά ντοκουμέντα, τή Βιβλιοθήκη Ἐργασίας… Πρόσεχα ἀκόμα καί τίς παραμικρές λεπτομέρειες, ὅπως λ.χ. τί ἦταν τά «φυσικά» μαθηματικά, ποιά σημασία ἔδιναν στήν ἀφύπνιση τῶν φυσικῶν ἐπιστημῶν, ακόμα καί σέ κοινά, τετριμένα ἐκ πρώτης ὄψεως θέματα: Γιά ποιό λόγο  ἔδιναν βάρος στήν ὀρθογραφία ἤ γιατί παρότρυναν τά παιδιά νά μαθαίνουν τά ποιήματα ἀπ’ ἔξω…

Ἐδῶ ἄς σταθῶ: Ἡ τάξη πού περιέγραφε τό δεύτερο βιβλίο δέν ἦταν παρά μιά τάξη Φρενέ μέσα σ’ ἕνα δημόσιο σχολεῖο παραδοσιακοῦ τύπου. Τό γεγονός ὅτι ἡ παιδαγωγική ἐλευθερία ἦταν χειροπιαστή πραγματικότητα γιά τούς Γάλλους δασκάλους πρόβαλε στά μάτια μου σάν μιά ἀποκάλυψη πρώτου μεγέθους. Ὑπῆρχε παιδαγωγική ἐλευθερία, λοιπόν, ἀλλά μέ τήν προϋπόθεση ὅτι δέν παραβιαζόταν τό γενικό πλαίσιο καί τά περιεχόμενα σπουδῶν. Σ’ ἐμᾶς ἐδῶ τότε αὐτό ἦταν, καί παραμένει δυστυχῶς, ἀπλησίαστο ἀκόμη.

Διαβάζοντας, λοιπόν, γιά πρακτικές πού ἀπέρρεαν ἀπό τίς ἀρχές μεγάλων παιδαγωγῶν, φυσικό ἦταν νά θελήσω νά ἐπισκεφτῶ τά σχολεῖα ὅπου ἐφαρμόζονταν οἱ ἀρχές καί τό πνεῦμα τους. Προσπάθησα νά ἔρθω σέ ἐπαφή μέ τόν André Giroit πού φαινόταν ὅτι ἦταν ἐκεῖνος πού ἐφάρμοζε τήν παιδαγωγική Φρενέ στό σχολεῖο του, τό ὁποῖο παρεμπιπτόντως κατά ἕνα περίεργο τρόπο δέν μᾶς ἔλεγε ποῦ βρισκόταν! Ἀπό τίς ἐκδόσεις Retz βρῆκα τό τηλέφωνο καί τή διεύθυνσή του: Ἔμενε στήν Ντεσίζ τῆς Βουργουνδίας, ὅπου κι ἐργαζόταν σ’ ἕνα σχολεῖο τῆς περιοχῆς. Νά τό ἐπισκεφθῶ  ἀμέσως, τό ἤθελα ὅσο τίποτα, αλλά οἱ ἐπαγγελματικές καί οἱ σπουδαστικές μου ὑποχρεώσεις δέν μοῦ ἐπέτρεπαν νά μετακινηθῶ τήν ἐποχή ἐκείνη. Ἕτσι ξεκίνησα μιά ἀλληλογραφία μαζί του, ὅπου ἀπαντοῦσε ἄμεσα στά ἐρωτήματά μου. Ὅταν τοῦ ζήτησα νά μέ συνδέσει μέ κάποιον πού δούλευε στήν περιοχή τοῦ Παρισιοῦ μέ τήν παιδαγωγική Φρενέ, δέν μοῦ συνιστοῦσε καθαρά καί ἀνεπιφύλακτα κάποιον. Πολύ ἀργότερα μόνο ἔμαθα ὅτι ὁ πραγματικός λόγος ἦταν ὅτι στίς μεγάλες πόλεις ἡ παιδαγωγική Φρενέ δέν εἶχε σπουδαῖα ἀποτελέσματα οὔτε καί πολλούς ἀφοσιωμένους σ’ αὐτήν, ἑπομένως. Εἰδικά στό Παρίσι εἶχαν ἐπικρατήσει ἀπό τίς ἀρχές τῆς δεκαετίας τοῦ ’60 οἱ διαφωνοῦντες τοῦ κινήματος  πού ἀνέπτυξαν την παιδαγωγική Φρενέ πρός μία καινούργια κατεύθυνση πού ὀνομάστηκε θεσμική (institutionelle) ἀρχικά καί παιδαγωγική τῆς αὐτοδιαχείρισης ἀργότερα ἀπό ἄλλους.

Ἀντίθετα, μέ τήν παιδαγωγική τοῦ  Ὀβίντ Ντεκρολύ στάθηκα πιό τυχερός, ἀφοῦ ἕνα τέτοιο σχολεῖο, δημόσιο μάλιστα, ὑπῆρχε στό Σαίν-Μαντέ, στίς παρυφές τοῦ 12ου διαμερίσματος τοῦ Παρισιοῦ. Τό δημοτικό αὐτό σχολεῖο συνδεόταν μέ τήν Ἐκόλ Νορμάλ[vii] τοῦ Ὠτέϊγ[viii] – ἀντίστοιχη τῆς δικῆς μας παιδαγωγικῆς Ἀκαδημίας. Ἦταν δηλαδή κάτι σάν τά δικά μας «πειραματικά σχολεῖα». Ἦρθα σ’ ἐπαφή μέ τή διευθύντρια τοῦ σχολείου και ἕνα πρωινό πού δέν δούλευα -πρωινά δουλεύαμε μόνο Τετάρτη- τό ἐπισκέφτηκα μέ τέσσερις ἀκόμα συναδέλφους ἀπό τά ἑλληνικά σχολεῖα τοῦ Παρισιοῦ καί εἴδαμε ἀπό κοντά αὐτά γιά τά ὁποῖα διάβαζα.

Ἀπό τό σημεῖο αὐτό τό ἐνδιαφέρον μου γιά τίς μεθόδους Ντεκρολύ ἄρχισε νά μειώνεται, ὥσπου νά κλείσει τόν κύκλο του. Ἀντίθετα, μέ τήν παιδαγωγική Φρενέ τό ἐνδιαφέρον μου φούντωνε ὁλοένα καί περισσότερο. Ἔτσι, ἄρχισα νά διαβάζω στή σειρά βιβλία πού εἶχαν σχέση μέ τήν παιδαγωγική Φρενέ, γιά νά ἱκανοποιήσω τό ἐνδιαφέρον μου. Διαβάζοντας, πρῶτα, τό ‘‘Naissance d’ une pédagogie populaire’’[ix]  γραμμένο ἀπό τή σύζυγο τοῦ Φρενέ Ἐλίζ τό 1949∙ πληροφορήθηκα γιά τό πῶς ξεκίνησε καί ἐξελιχθηκε ἡ παιδαγωγική Φρενέ∙ παρακολούθησα τήν πορεία τοῦ Φρενέ καί τοῦ κινήματος πού δημιούργησε μέχρι τήν ἀπελευθέρωση (1945) καί, ἐν τέλει, ταυτίστηκα μέ τίς διώξεις πού ὑπέστη, ἔχοντας ἤδη πίσω μου μια μικρογραφία ἀνάλογων περιπετειῶν στά πρῶτα χρόνια τῆς δασκαλικῆς θητείας μου. Μέ τό συλλογικό ἔργο, ὕστερα, ‘‘Perspectives d’ éducation populaire’’[x]  διέκρινα τίς βασικές ἀρχές και τίς πρακτικές τῆς παιδαγωγικῆς Φρενέ ἀπό ἐκεῖνες τῶν ἄλλων κινημάτων τῆς Νέας Ἀγωγῆς.

Στό μεταξύ βάλθηκα νά βρῶ τή θρυλική ταινία ‘‘L’ école buissionaire’’ τοῦ Ζάν Πόλ Λε Σανουά[xi] πού ἀναφερόταν στά πρῶτα βήματα τοῦ Φρενέ στή δημόσια ἐκπαίδευση, στό χωριό Μπάρ-Σύρ-Λού. Τελικά, ἕνα ἀντίγραφό της μοῦ προμήθευσε ἡ Μονίκ Κλέϊσεν, ἐπιθεωρήτρια τότε πρωτοβάθμιας ἐκπαίδευσης στήν περιοχή τῶν Βερσαλλιῶν, ἄν θυμᾶμαι καλά. Τή βιντεοκασέτα τήν εἶδα ἀναρίθμητες φορές∙ δέν τή χόρταινα μέ τίποτα. Σημειωτέον ὅτι, πλήν τοῦ παιδαγωγικοῦ ἐνδιαφέροντος, εἶχε δυνατή δραματουργική δομή καί μεγάλη καλλιτεχνική ἀξία.

Συνέχιζα, ὅμως, νά διαβάζω βιβλία εἴτε τοῦ Φρενέ εἴτε συντρόφων του στό κίνημα. Στό μνημειῶδες βιβλίο ‘‘Les Dits de Mathieu’’[xii], γραμμένο ἀπό τόν ἴδιο τόν καιρό πού γυρίστηκε καί ἡ προαναφερθείσα ταινία, θαύμασα, ἐκτός ἀπό τίς χειμαρρώδεις παιδαγωγικές του ἰδέες, καί τή γλώσσα: Πόσο διαφορετική ἦταν ἀπ’ τήν ξύλινη γλώσσα τῶν πανεστημιακῶν! Χαρακτηριστικό της στοιχεῖο ἦταν τά ἀποφθέγματά του, μερικά ἐκ τῶν ὁποίων πέρασαν στά λάϊτ μοτίβ τῶν Ἐπιστημῶν τῆς Ἀγωγῆς. Καί ἀπό τή σειρά ‘‘Malgré tout’’ τοῦ κινήματος τοῦ Μοντέρνου Σχολείου (I.C.E.M.), εἶχα τήν εὐκαιρία νά μελετήσω γιά ἄλλη μιά φορά τήν παιδαγωγική Φρενέ ἀπό αὐτούς πού τήν ἐφαρμόζουν (‘‘La Pédagogie Freinet par ceux qui la pratiquent’’)[xiii]: τό ἐλεύθερο κείμενο, τό ἐλεύθερο σχέδιο, ἡ διασχολική ἀλληλογραφία, οἱ συνεντεύξεις, οἱ ἔξοδοι, τό τυπογραφεῖο καί ἡ σχολική ἐφημερίδα, ἡ καλλιτεχνική ἔκφραση, ἡ συνεργατική ἐργασία∙ ὅλα ἐπί τάπητος.

Τόν Φλεβάρη τοῦ 1987, στίς διακοπές τοῦ χειμώνα, ἐπιχείρησα μιά μεγάλη περιοδεία στήν κεντρική καί νότια Γαλλία, προκειμένου νά πραγματοποιήσω τήν ἔρευνα πού εἶχα ἀναλάβει στίς μεταπτυχιακές μου σπουδές γύρω ἀπό τά ἑλληνικά σχολεῖα τῆς Γαλλίας. Ἕνας ἀπό τους σταθμούς μου ἦταν καί ἡ Νίκαια, ὅπου ὑπῆρχε ἑλληνικό σχολεῖο. Δέν ἔχασα τήν εὐκαιρία νά πεταχτῶ μέχρι τό γραφικό, μεσαιωνικό χωριό Σαιν-Πόλ, τόπο διαμονῆς πολλῶν καλλιτεχνῶν σήμερα, ὅπου ὑπηρετοῦσε πρίν ἀπό μισό αἰώνα ὁ Φρενέ, ὅταν ὑπέστη τή φοβερή δίωξη τό ’32. Στούς γραφικούς δρομάκους τοῦ χωριοῦ, ρωτώντας βρῆκα τό σημεῖο ὅπου ὑπῆρχε τό σχολεῖο. Μέ περισσή συγκίνηση ἀντίκρισα σ’ ἕνα σπίτι-πύργο μιά ἐντοιχισμένη πλάκα στήν πρόσοψή του πού πληροφοροῦσε γιά τό θρυλικό σχολεῖο πού ὑπῆρχε κάποτε ἐκεῖ. Ἀναζητώντας τό σχολεῖο τοῦ Φρενέ, ἀφοῦ τηλεφώνησα πρῶτα, πετάχτηκα μέχρι τή γειτονική Βάνς. Ἐκεῖ, λίγο πιό ἔξω, στό Πιουλέ, ὁ Φρενέ, μετά τή δίωξη, ἔκτισε τό σχολεῖο του, τό λίκνο τῶν πειραματισμῶν του. Ἡ συγκίνησή μου κορυφώθηκε, μόλις ξεπρόβαλε σέ μιά στροφή τοῦ δρόμου τό σχολεῖο τοῦ Φρενέ. Γιατί, εἶναι ἄλλο πράγμα νά βλέπεις ἀπό κοντά τό σχολεῖο γιά τό ὁποῖο τόσα ἔχεις διαβάσει …

Τό σχολεῖο ἀποτελοῦνταν ἀπό καμιά δεκαριά μικρά κτίρια, ἄλλα βαμμένα μπλέ κι ἄλλα ἄσπρα. Ἀπό ἀρχιτεκτονικῆς πλευρᾶς το σχολικό συγκρότημα δέν ἔλεγε καί πολλά πράγματα. Ἐσωτερικά, ὅμως, ἡ ἀτμόσφαιρα ἦταν αὐθεντική∙ ὅλα θύμιζαν Φρενέ. Μπαίνοντας στό χῶρο ὑποδοχῆς δέσποζε τό πορτραῖτο τοῦ Φρενέ (ἐκεῖ τό εἶδα γιά πρώτη φορά). Ἡ διευθύντρια τοῦ σχολείου κ. Καρμέν Μοντέ μέ ὑποδέχτηκε μέ χαρά καί μέ τήν παραδοσιακή γαλλική εὐγένεια. Μέ ξενάγησε γιά λίγο στό μικρό σχολικό συγκρότημα. Τό ἰδανικό σχολεῖο γιά τόν Φρενέ ἦταν τό τριθέσιο, καί τό σχολεῖο τοῦ Πιουλέ, ἔξω ἀπ’ τή Βάνς, δέν μποροῦσε νά εἶναι κάτι ἄλλο.  Ἡ τάξη τῶν μεγάλων, ἡ τάξη τῶν μεσαίων, ἡ τάξη τῶν μικρῶν – κάθε μιά σέ ἄλλο κτίριο. Ἡ βιβλιοθήκη μέ τό κέντρο ντοκουμέντων δέσποζε στή μέση.  Ὕστερα, μέ ἐνημέρωσε γιά τήν πορεία τοῦ σχολείου, ἀπαντώντας στίς ἐρωτήσεις μου. Ἀπέφυγα τίς «δύσκολες», καθώς γνώριζα ὅτι τό σχολεῖο εἶχε ἀπομακρυνθεῖ ἀπό το I.C.E.M. λίγα χρόνια πρίν, ἐνόσῳ άκόμα ζοῦσε ἡ Ἐλίζ Φρενέ. Ὅμως ἀπό ἐκείνη πληροφορήθηκα ὅτι εἶχαν ἀρχίσει ἤδη διαπραγματεύσεις προκειμένου τό σχολεῖο νά περάσει στό δημόσιο. Αὐτό συνετελέσθη μερικά χρόνια ἀργότερα, τό 1991, ἐνῶ ἤμουν ἀκόμα στή Γαλλία. Μάλιστα, τό 2000 χαρακτηρίστηκε ἀπό τήν Οὐνέσκο ὡς «Κληρονομιά τοῦ 20ου αἰώνα» καί συμπεριλαμβάνεται πλέον στά ἱστορικά της μνημεῖα.

Κι ἐπειδή τήν περίοδο ἐκείνη δούλευα στά ἑλληνικά σχολεῖα τῆς Γαλλίας, φυσικό ἦταν τό ἐνδιαφέρον μου νά ἑστιαστεῖ στίς τεχνικές και τά ἐργαλεῖα τῆς παιδαγωγικῆς Φρενέ: τήν ἐλεύθερη ἔκφραση καί τό ἐμπειρικό ψηλάφισμα. Νέα διαβάσματα, λοιπόν: τό συλλογικό ἔργο ‘‘Pour une méthode naturelle de lecture’’[xiv], τά βιβλία τοῦ P. Clanché ‘‘Le texte libre’’ καί ‘‘L’ enfant écrivain’’[xv], τό ‘‘Essai de pychologie sensible appliquéé à l’ éducation’’[xvi] τοῦ Σ. Φρενέ. Ἐπίσης κι ὅ,τι ἄλλο ἔπεφτε στά χέρια μου σχετικά μέ τήν παιδαγωγική Φρενέ δέν …παράπεφτε. Μέχρι καί γιά τήν ἀμφισβήτηση τοῦ θεσμοῦ τῆς ἐπιθεώρησης διάβασα (‘‘Ecole surveillance: l’ inspection en question’’)[xvii]. Τέτοιο ἦταν τό πάθος πού μέ εἶχε καταλάβει.

Διαβάζοντας τά κείμενα αὐτά, μελετώντας τή φιλοσοφία τοῦ Φρενέ καί τίς πρακτικές πού ἀνέπτυσσε τό I.C.E.M., διαπίστωνα κατ’ ἀρχήν ὅτι ἀρκετά στοιχεῖα τους ἐνυπῆρχαν ἤδη στίς παιδαγωγικές πρακτικές πού εἶχα ἀναπτύξει μέχρι τότε. Ἔκδοση λευκώματος, ἀνοίγματα στήν κοινωνία καί συνθετικές ἐργασίες στή Γεωγραφία μέ χρήση ντοκουμέντων εἶχα ἐπιχειρήσει ἀπό ἀναπληρωτής ἀκόμα. Συχνές ἐξόδους ἀπό τήν τάξη γιά ἐπισκέψεις, μελέτη τοῦ περιβάλλοντος καί τῶν ἀσχολιῶν τῶν κατοίκων, κατασκευή χαρτῶν εἶχα ἐπιχειρήσει κατά τήν τριετή θητεία μου στά μονοθέσια, σχολικό συνεταιρισμό εἶχα συστήσει μέ τούς μαθητές τῶν μεγαλύτερων τάξεων στό 13/Θ, τότε, Δημοτικό σχολεῖο Βελβεντοῦ Κοζάνης, πολύγραφο γιά προσωπική ἐπαγγελματική χρήση εἶχα ἀποκτήσει ἀπό τούς πρώτους μῆνες τοῦ διορισμοῦ. Τό ἴδιο, φαντάζομαι, θά συνέβαινε περίπου μ’ ὁποιοδήποτε δάσκαλο εἶχε ἀνησυχίες γιά τή δουλειά του.

Ταυτόχρονα, ὅμως, ἔβλεπα ὅτι ἀπ’ ὅλα τά ἐνεργήματά μου ἔλειπε τό πνεῦμα Φρενέ. Ἔλειπε ὁ πυρήνας τῆς φιλοσοφίας του, κι ὅλα μοῦ φάνταζαν τώρα σάν ἀντεστραμμένα εἴδωλα. Κι ὅμως, εἶχα τήν αἴσθηση ὅτι αὐτά τά παιδαγωγικά ἐνεργήματα καλύπτονταν ἀπό τήν παιδαγωγική Φρενέ. Γιατί, αὐτό ἦταν τό μυστικό τῆς ἐπιτυχίας γιά τήν παιδαγωγική Φρενέ: Δέν πετοῦσε τίποτα. Ἀπ’ τή μιά πατοῦσε γερά πάνω σ’ αυτά πού ἤδη κατέχουμε ἐμπειρικά κι ἀπ’ τήν ἄλλη συνέδεε πολύ στενά τίς ἐρευνητικές του δραστηριότητες μέ τήν πράξη. Δέν ἐφάρμοζε τίποτα ἄν δέν τό δοκίμαζε πρῶτα καί αὐτό σοῦ δημιουργοῦσε μιά αἴσθηση ἀσφάλειας. Ἔλεγα λοιπόν μέσα μου: «Ἀφοῦ ἕνας κοινός δάσκαλος σάν ἐμένα ἔχει ἀναπτύξει τέτοιες δραστηριότητες μόνος, γιατί νά μήν καταφέρει καί αὐτά πού εὐαγγελιζόταν τό «κίνημα τοῦ Μοντέρνου Σχολείου»; Πόσῳ μᾶλλον ὅταν ἔχει στό πλευρό του κι ἄλλους πολλούς συνεργάτες. Μελετώντας τή φιλοσοφία στήν ὁποία στηριζόταν ἡ παιδαγωγική Φρενέ, ὕστερα, ἔβλεπα ὅτι ἀσκοῦσε πάνω μου πολύ ἰσχυρή ἐπιρροή. Πρῶτα μέ ὑποχρέωσε νά ἀναστοχαστῶ πάνω στήν προηγούμενη ἐμπειρία μου. Καταλάβαινα, ἐπίσης, ὅτι χρειαζόταν μιά πιό συστηματική ἐπεξεργασία προκειμένου νά ἐνταχθοῦν στήν παιδαγωγική πρακτική. Ὄχι πώς δέν τό ἤξερα, ἀλλά αὐτό μέ βοήθησε νά δώσω ἀκόμη μεγαλύτερη ἀξία στήν ἐξασφάλιση ἑνός μίνιμουμ ὑλικῶν∙ νά συνειδητοποιήσω, δηλαδή, ὅτι ὁ ἐξοπλισμός τῆς τάξης εἶναι ζωτική ἀνάγκη γιά νά ὀργανωθοῦν δραστηριότητες καί νά λειτουργήσει ἁρμονικά μιά τάξη∙ ὅτι ἐκεῖνο πού λείπει δέν εἶναι τόσο τά χρήματα, ἀλλά ἡ συνείδηση πώς πρέπει νά πασχίζουμε γιά τήν ἀπόκτησή τους, ἀλλά καί νά προσαρμόζουμε τή δουλειά μας στά μέσα πού ἤδη διαθέτουμε∙ ὅτι ἡ προσφυγή στή φύση, δέν εἶναι ἁπλά μιά ἀκόμα διάσταση τῆς ἐκπαίδευσης, ἀλλά ἀπαραίτητη προϋπόθεση γιά τό πνευματικό δυνάμωμα τοῦ παιδιοῦ∙ ὅτι οἱ συνθετικές ἐργασίες καί τά θέματα ἰδιαίτερης μελέτης ἔπρεπε να ἐντάσσονται σέ μηνιαία και ἑβδομαδιαία πλάνα ἐργασίας τῶν μαθητῶν εἴτε ἀτομικά εἴτε ὁμαδικά εἶναι αὐτά κ.ο.κ.

Μοῦ ἔμαθε κι ἕνα σωρό ἄλλα πράγματα τά ὁποῖα δέν εἶχα συναντήσει ποτέ. Ὅπως συνέβη λ.χ. μέ τόν τρόπο γραφῆς τῆς «Βιβλιοθήκης Εργασίας», πού μοῦ  ἔδειξε πῶς νά ἐλέγχω στήν πράξη τά ὑλικά πού χρησιμοποιοῦσα, ὥστε νά ἀνταποκρίνονται στίς δυνατότητες τῶν μαθητῶν. Σέ μερικά σημεῖα, μάλιστα, μπορῶ νά πῶ ὅτι μοῦ ἄλλαξε τόν τρόπο τῆς σκέψης καί σέ κάποια ἄλλα τή γραμμή πλεύσης: Ὅτι, γιά παράδειγμα, ἡ παιδαγωγική προβληματική δέν μπορεῖ νά ἀδιαφορεῖ ἀπέναντι στή δεδομένη πραγματικότητα, πῶς ἀκριβῶς πρέπει νά λαμβάνει ὑπόψη τίς ὑπάρχουσες συνθῆκες. Ἡ ἐπιρροή τῆς παιδαγωγικῆς Φρενέ ἦταν τόσο σημαντική ὥστε ἤμουνα τότε βέβαιος ὅτι ἄν τότε βρισκόμουνα σέ κάποιο ‘‘κανονικό’’ σχολεῖο θά ἐργαζόμουνα συστηματικά στά χνάρια τῆς παιδαγωγικῆς Φρενέ. Λέγοντας ‘‘κανονικό’’, γιά νά ἐξηγοῦμαι, δέν ἐννοῶ τό σχολεῖο, ὅπως τό γνωρίζουμε, μέ τίς δομές του καί τίς ὑποδομές του, ἀλλά ἕνα χῶρο ὅπου συναντῶνται ἕνας δάσκαλος μ’ ἕνα σταθερό ἀκροατήριο μαθητῶν. Διότι στά ἑλληνικά σχολεῖα τῆς Γαλλίας, ὅπου ὑπηρετοῦσα ἐκείνη τήν ἐποχή, ἐργαζόμασταν στά περιθώρια τοῦ χρόνου πού ἄφηνε  τό γαλλικό ἐκπαιδευτικό σύστημα. Ἡ φοίτηση ἦταν προαιρετική, κάθε μέρα εργαζόμασταν ἀλλοῦ, μέ διαφορετικό κοινό ὄχι μόνο ἀπό μέρα σέ μέρα, ἀλλά μερικές φορές καί ἀπό ὥρα σέ ὥρα.

Παράλληλα μέ τή δουλειά, καθώς διάβαζα παιδαγωγικά βιβλία, ἦταν φυσικό νά δυναμώνει ἡ παιδαγωγική μου θέληση. Κι αὐτό, κατ’ ἀρχάς, ὅσο παράξενο κι ἄν ἀκούγεται, μέ βοήθησε νά σκληραγωγηθῶ στίς ἀντιξοότητες καί στά ποικίλα ἐμπόδια πού συναντοῦσα. Ὅταν ἄλλοι συνάδελφοι, λ.χ. μέ πρόσχημα μιά γενική ἀπεργία στά μέσα συγκοινωνίας, δέν πήγαιναν στά πιό μακρινά σχολεῖα, ἐγώ πήγαινα κόντρα στόν καιρό: Ξεκινοῦσα ἀπ’ τίς οχτώ τό πρωΐ γιά νά εἶμαι στή δουλειά μου στίς 2 τό μεσημέρι, γιά ἕνα δρομολόγιο πού φυσιολογικά κρατοῦσε μιάμιση ὥρα. Ὕστερα, ἔπαψα νά δέχομαι τίς μοιρολατρικές αἰτιάσεις πού θεωροῦσαν ἀδύνατο ν’ άλλάξει τό ὑπάρχον ἐκπαιδευτικό δίκτυο πού δέν ἀνταποκρινόταν στίς ἀνάγκες τοῦ ἑλληνισμοῦ τῆς διασπορᾶς. Μέσα σ’ αὐτό τό πλαίσιο, ἡ παιδαγωγική μου σκέψη, ὅπως εἶχε ἤδη ἐμπλουτιστεῖ, μέ ὁδήγησε νά προσαρμόσω τή δουλειά μου στίς συνθῆκες πού επικρατοῦσαν. Πέρα ἀπό τά βιβλία πού μᾶς ἔστελνε τό ἑλληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, χρησιμοποιοῦσα κι ἄλλα. Ὅλα τά κείμενα τά ἐπεξεργαζόμουνα ἐκ νέου ἔχοντας ὑπόψη τίς δυνατότητες τῶν μαθητῶν. Ἔτσι ἔφτιαχνα τό δικό μου παιδαγωγικό ὑλικό, ἀνάλογα μέ τό κοινό πού εἶχα καθημερινά. Διαφοροποιοῦσα τή δουλειά μου λαμβάνοντας ὑπόψη ὄχι μόνο τήν ἡλικία ἤ τά ἐνδιαφέροντα τῶν μαθητευομένων, ἀλλά καί τή σχέση πού εἶχαν μέ τήν ἑλληνική γλώσσα καί τόν χρόνο φοίτησης. Γιά ἄλλους τά ἑλληνικά ἦταν μητρική γλώσσα, γιά ἄλλους δεύτερη καί γιά ἄλλους ξένη γλώσσα. Ἄλλοι φοιτοῦσαν γιά χρόνια τακτικά μιά φορά τή βδομάδα, κι ἄλλοι γιά λίγα, ἐνῶ ἄλλοι ἀπουσίαζαν συχνά. Στήν τελευταία περίπτωση προσέφευγα στά μαθήματα δι’ ἀλληλογραφίας, μέ τή συναίνεση καί τή συνεργασία τῶν γονέων. Τό πλαίσιο τοῦ προγράμματος ἴσχυε, βέβαια, ἀναλλοίωτο, ἀφοῦ δίδασκα ὅλα τά μαθήματα πού εἶχαν σχέση μέ τήν ἑλληνική γλώσσα καί τόν ἑλληνικό πολιτισμό, ὅπως ἦταν ὑποχρέωσή μου. Ἀλλαξα, ὅμως, τήν τεχνική πρόσληψης: Ἔβαλα στό ἐπίκεντρο μέν τή σπουδή τῆς ἑλληνικῆς γλώσσας, αλλά τά ὑλικά προέρχονταν ἀπό τά ἄλλα μαθήματα ἑλληνικοῦ πολιτισμοῦ (ἱστορία, γεωγραφία). Ἀπό τίς συνιστῶσες τῆς παιδαγωγικῆς Φρενέ κράτησα, ἐπίσης, μιά συνήθεια: Νά διαθέτω καθημερινά  5-7΄ στήν ἀρχή, γιά νά ξαναβρῶ τήν ἐπαφή μέ τούς μαθητές μου, καί νά ὀργανώσουμε τόν χρόνο μας σέ συνάρτηση μέ τίς δραστηριότητες.[xviii]

Ὅπως ἤδη τόνισα πιό πάνω, ἡ ἐπιρροή τῆς παιδαγωγικῆς Φρενέ ὑπῆρξε ἀποφασιστική καί διαχρονική∙ ὄχι ὅμως περισσότερο καθοριστική ἀπό ἄλλες. Κατ’ αρχάς, εἶχα ἀγαπήσει τήν ἀντιαυταρχική ἀγωγή τοῦ Α.Σ. Νήλ, ἀλλά στή σκευή μου ὑπῆρχε ἐπίσης καί ἡ παιδαγωγική τοῦ Φρέϊρε, ἀπό τόν καιρό πού ἐργαζόμουνα στήν Λαϊκή Ἐπιμόρφωση. Ὕστερα, ὅσον ἀφορᾶ τήν παιδαγωγική Φρενέ, πρέπει νά πῶ ὅτι κάποτε ἄγγιξα τά ὅριά της, καθώς γνώρισα ἀπό πρῶτο χέρι καί τήν ἀμφισβήτησή της. Γιατί λ.χ. αὐτή δέν ἄνθισε στίς μεγάλουπόλεις, εἶναι ἕνα ἐρώτημα πού δέν μποροῦσαν νά ἀπαντήσουν οἱ διαποτισμένες ἀπό τήν ἀγροτική κουλτούρα πρακτικές Φρενέ. Αὐτή εἶναι ἡ μοίρα ὅλων τῶν κινημάτων πού ἔχουν ἰδεολογική φόρτιση, νά ἀμφισβητοῦνται ἀπό μέσα καί ἐν τέλει νά γνωρίζουν ἀλλεπάλληλες διασπάσεις, ἀλλοιώσεις ἤ μεταλλάξεις. Ἤδη εἶχα ξεκινήσει μεταπτυχιακές σπουδές στό πανεπιστήμιο Paris-VIII, ὅπου δίδασκαν τήν ἐποχή ἐκείνη οἱ R. Hess, M. Lobrot, R. Lourreau καί G. Lapassade, πού εἶχαν σχέση μέ τήν θεσμική παιδαγωγική τοῦ F. Oury και τοῦ R. Fonvieille. Ὅλοι αὐτοί ἔθεταν ἐπί τάπητος κι ἄλλες μορφές παιδαγωγικῆς δράσης πού ξεπερνοῦσαν τή δυναμική Φρενέ, ὅπως εἶχε ἐκδηλωθεῖ ὅσο ἐκεῖνος ζοῦσε.

Ἡ παιδαγωγική σκέψη, βέβαια, ποτέ δέν σταμάτησε νά ἐξελίσσεται. Ὅπως ὁ Φρενέ γνώρισε ἄλλα παιδαγωγικά ρεύματα καί πῆρε ἀπό αὐτά ὅ,τι τοῦ ταίριαζε, γιά νά οἰκοδομήσει τή δική του παιδαγωγική κοσμοθεωρία, ἔτσι καί οἱ μεταγενέστεροι παιδαγωγοί πῆραν ἀπ’ αὐτόν, ἀλλά καί ἀπό ἄλλους, ἀρκετά στοιχεῖα γιά νά ἀναπτύξουν τή δική τους ἐκπαιδευτική πρόταση: Ἤδη στή γαλλική παιδαγωγική σκηνή κυριαρχοῦσαν τή δεκαετία τοῦ ’80 τάσεις καί ρεύματα πού πρόβαλλαν διακυβεύματα ὅπως εἶναι ἡ παιδαγωγική με στόχους, ἡ παιδαγωγική τοῦ συμβολαίου, ἡ διαφοροποιημένη παιδαγωγική,διαπολιτισμική ἐκπαίδευση κ.α., πού ἕλκουν τήν καταγωγή τους σέ προγενέστερες παιδαγωγικές τάσεις καί ρεύματα, μέ τήν παιδαγωγική Φρενέ νά κατέχει δεσπόζουσα θέση. Παρακολουθοῦσα τήν ἐξέλιξη τῆς παιδαγωγικῆς σκέψης στή Γαλλία άπό τά περιοδικά πού κυκλοφοροῦσαν. Τά τελευταῖα χρόνια, μάλιστα, συμμετεῖχα στό παιδαγωγικό κίνημα C.R.A.P.,[xix] πού ἀναπτύχθηκε γύρω ἀπό τό περιοδικό ‘‘Cahiers Pédagogiques’’[xx].

Μετά ἀπό τά ὀχτώ χρόνια τῆς διαμονῆς στη Γαλλία, ὅταν ἐπέστρεψα στήν Ἑλλάδα, δέν ἔμελλε τελικά νά ἐφαρμόσω  οὔτε τήν παιδαγωγική Φρενέ οὔτε κάποια ἄλλη. Τά χρόνια πού ὑπηρέτησα ὡς δάσκαλος ἦταν πολύ λίγα, ἀφοῦ γρήγορα ἐπιλέχτηκα ὡς σχολικός σύμβουλος. Τότε, ἀκολουθώντας τό παράδειγμα τοῦ Ρομπέρ Γκλουτόν,[xxi] προσπάθησα νά ἐνθαρρύνω τίς ἐναλλακτικές δραστηριότητες καί τίς ἀνταλλαγές μεταξύ τῶν σχολείων καί μέ τή συνδρομή ἐθελοντῶν ἐκπαιδευτικῶν νά  ἀνανεώσουμε  τίς σχολικές πρακτικές. Στήν προσπάθεια αὐτή οἰκειοποιήθηκα πολλά στοιχεῖα ἀπό τή φιλοσοφία τοῦ Φρενέ, χωρίς ὡστόσο νά ἐνταχθῶ ποτέ στό Ι.C.E.M.,  τό κίνημα τοῦ Μοντέρνου Σχολείου.

Μέ τόν ἕνα ἤ τον ἄλλο τρόπο, ἐπηρεάστηκαν λίγο ἤ πολύ χιλιάδες ἐκπαιδευτικοί σ’ ὅλο τόν κόσμο. Ἔτσι ἐπηρεάστηκαν, ἐπίσης, πολλά ἐκπαιδευτικά συστήματα καί θεσμοί σ’ ὁλόκληρο τόν κόσμο. Ὅμως κανένα δέν πῆρε τό δρόμο τοῦ Φρενέ. Ἐνστερνίστηκαν κάποιες ἀρχές καί τεχνικές, ἀλλά ὄχι καί τό πνεῦμα του.

Πιό χαρακτηριστικό παράδειγμα εἶναι ἡ Γαλλία, ἡ χώρα καταγωγῆς τοῦ Φρενέ. Ἐκεῖ, ἡ ἐκπαιδευτική μεταρρύθμιση τοῦ Λιονέλ Ζοσπέν (1989), σεβάστηκε πάρα πολύ τίς παρακαταθῆκες τοῦ Φρενέ, θέτοντας τό παιδί στό κέντρο τοῦ σχολείου. Ὡς συμβολική κίνηση μάλιστα, τά σύγχρονα σχολικά συγκροτήματα τοποθέτησαν σέ κεντρικό σημεῖο τό χῶρο τῆς βιβλιοθήκης καί τῶν ντοκουμέντων, ὅπου προστρέχουν οἱ μαθητές γιά τίς ἀτομικές ἤ ὁμαδικές ἐργασίες τους.

Στήν Ἑλλάδα, πολλά στοιχεῖα πού θεωροῦμε σήμερα ἀναπόσπαστα στοιχεῖα τῆς σχολικῆς ζωῆς, ὅπως ἡ ἐλεύθερη ἔκφραση, ἡ σχολική ἐφημερίδα, ἡ ἀξιοποίηση τῆς τεχνολογίας, τό ἄνοιγμα στήν κοινωνία, ἀλλά καί θεσμοί ὅπως ἡ περιβαλλοντική ἤ ἡ διαπολιτισμική ἀγωγή ἔχουν ἐν πολλοῖς τό σπέρμα τῆς παιδαγωγικῆς Φρενέ μέσα τους. Ὅμως τό ἐκπαιδευτικό μας σύστημα, πού ἀκόμα ἀπέχει παρασάγγας, κάθε ἄλλο παρά ἐνστερνίζεται τό πνεῦμα του. Χαρακτηριστικότερο σημεῖο τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ μας συστήματος –καί ὄχι μόνο, πού δείχνει τοῦ λόγου τό ἀληθές, εἶναι ἡ ἀπαξίωση τῆς χειρωνακτικῆς ἐργασίας, πού ἀποτελεῖ τό ἀντικαθρέφτισμα μιᾶς ἀστικοποιημένης καί μεταπρατικῆς κοινωνίας.

Ὡστόσο, αὐθεντικά στοιχεῖα τῆς παιδαγωγικῆς Φρενέ ἀπαντῶνται ἀπό τή δεκαετία τοῦ ’80 στό δίκτυο τῶν παιδικῶν ἀγροτικῶν βιβλιοθηκῶν πού εἶχε ἱδρύσει στή χώρα μας ἡ Ἀννιέτ Σουλμπερζέ. Ἐκεῖ τά παιδιά τύπωναν μόνα τους τήν ἐφημερίδα τους καί τά βιβλιαράκια πού ἔγραφαν μέ τήν καθοδήγηση ὑπεύθυνων βιβλιοθηκονόμων οἱ ὁποῖοι ἐπιμορφώνονταν τακτικά.

Στίς μέρες μας ἡ ἐπιρροή πού ἀσκοῦν οἱ ἰδέες τοῦ Φρενέ εἶναι μέν περιθωριακή, ἀλλά παρούσα σ’ ὁλόκληρο τόν κόσμο. Στή Γαλλία, κατ’ ἀρχήν, οἱ δάσκαλοι πού τήν ἐφαρμόζουν σήμερα ἀνέρχονται σέ μερικές χιλιάδες. Παρ’ ὅτι εἶναι μικρή μειοψηφία, ἀποτελοῦν μιά ἀξιόλογη, συμπαγή ὁμάδα. Ὁμάδες πού ἐνστερνίζονται καί ἐργάζονται πάνω στίς τεχνικές τοῦ Μοντέρνου Σχολείου ὑπάρχουν κάπου σέ 40 χῶρες σ’ ὅλο τόν κόσμο. Στήν Ἑλλάδα εἶχαν σημειωθεῖ την ἐποχή τοῦ μεσοπολέμου κάποια μεμονωμένα σκιρτήματα παιδαγωγικῆς Φρενέ[xxii]. Ὅμως, μετά τον πόλεμο, ὁ ἀνώμαλος πολιτικός βίος καί ὁ ασφυκτικός παιδαγωγικός ἔλεγχος πού ἀσκούνταν γιά ἕνα πολύ μεγάλο διάστημα ἀπέτρεψαν τήν ἐμφάνιση παρόμοιων κινήσεων. Ἔπρεπε νά προβληθεῖ γιά πρώτη φορά στή χώρα μας, μόλις τό 2010, ἡ θρυλική ταινία τοῦ κινήματος Φρενέ μέ τόν δόκιμο τίτλο «Τό σκασιαρχεῖο», γιά νά ἐμφανιστεῖ μιά ὁμάδα δασκάλων καί ἀνθρώπων πού ἀσχολοῦνται μέ τήν ἀγωγή, καί νά δημιουργηθεῖ ἡ ὁμώνυμη παιδαγωγική κίνηση. Κι εἶναι αὐτό ἕνα ἐλπιδοφόρο μήνυμα∙ διότι ἰδέες καί «μυαλά» πάντα ὑπῆρχαν, ὅμως λείπουν τά παιδαγωγικά κινήματα μέ συγκεκριμένα χαρακτηριστικά καί κατευθύνσεις πού θά ἐργαστοῦν γιά νά τίς καθιερώσουν ἀπό τά κάτω στή σχολική πρακτική.

Παρ’ ὅτι κλείνει ἕνας αἰώνας ἀπό τότε πού ξεκίνησε τήν μακρόπνοη πορεία του ὁ Φρενέ, ἡ παιδαγωγική του παρέμεινε ζωντανή καί ἄκρως ἐνδιαφέρουσα. Κι αὐτά πού πέτυχε τό κίνημά του ἀπό τήν ἵδρυσή του μέχρι τίς μέρες μας δέν εἶναι λίγα. Συνοψίζοντας, ἄς ποῦμε ὅτι τό πιό γνωστό του στοιχεῖο εἶναι ὅτι ἔθεσε τό τυπογραφεῖο στήν ὑπηρεσία τῆς σχολικῆς μάθησης καί ἀνήγαγε τή χειρωνακτική ἐργασία σέ πηγή μάθησης ἰσότιμη με τις ἄλλες μορφές ἐργασίας. Ἀλλά δέν εἶναι μόνο τό ἐμβληματικό αὐτό στοιχεῖο. Δέν εἶναι μόνο ὁ παιδαγωγικός του ματεριαλισμός∙ οὔτε ὅτι μετέφερε στό δημόσιο σχολεῖο τίς ἀρχές τοῦ Ρουσσώ∙ δέν εἶναι ὅτι δανείστηκε στοιχεῖα πού ἔκρινε γόνιμα ἀπό ἄλλα παιδαγωγικά κινήματα και τά ἐνέταξε στή δική του φιλοσοφία μ’ ἕνα τρόπο μοναδικό∙ οὔτε ὅτι μπόλιασε στήν πρακτική του τή σχολική συνεργασία∙ δεν εἶναι μόνο ὅτι εἰσήγαγε τό ἐλεύθερο κείμενο, μιά ἀνατροπή πού κρατάει ἑβδομήντα καί πλέον χρόνια… Ἡ πιό μεγάλη του ἀξία εἶναι ὅτι κατάφερε νά εμπνεύσει τόσους ἁπλούς δασκάλους, ὄχι μόνο νά στοχαστοῦν γιά τό νόημα τοῦ ἔργου τους ἤ γιά τήν ἀξία τῆς αὐτομόρφωσης, ἀλλά καί νά τούς πείσει ὅτι μιά ἄλλη ἀγωγή πρός συμφέρον τῶν παιδιῶν τῶν λαϊκῶν στρωμάτων εἶναι ἐφικτή.

Καί ἄλλοι παιδαγωγοί εἶχαν να ἐπιδείξουν θαυμαστές ἰδέες καί σπουδαῖο ἔργο. Ὅμως ἡ ἐπιρροή τους δέν ἦταν τῆς ἐμβέλειας τοῦ Φρενέ. Ὁ Νήλ, γιά παράδειγμα, πού ἐξακολουθῶ νά θαυμάζω πολύ, εἶχε κάποιους μαθητές μέσα στά τείχη τοῦ Σάμμερχιλ. Ἀκόμα: Σχολεῖα Ντεκρολύ δημιουργήθηκαν μέν σέ διάφορες χῶρες, ἀλλά σέ περιορισμένο ἀριθμό -τῆς Μοντεσσόρι ἐπίσης. Ὁμως ποτέ καί πουθενά δέν ὑπῆρξε τέτοια ὁρμή, μιά αὐθόρμητη, παρθένα ἀναζήτηση τέτοιας κλίμακας. Τήν ἔφερναν οἱ χιλιάδες δάσκαλοι πού πλαισίωναν τόν Φρενέ. Εἶναι αὐτοί πού κατάλαβαν, ὅπως ἔλεγε ὁ Οὐρύ, ὅτι «τό μικρό τους ἐπάγγελμα ἦταν μεγάλο». Εἶναι οἱ σκαπανεῖς τῆς Ἀγωγῆς, μέ τούς ὁποίους ὁ Φρενέ ἔκανε αὐτό πού ὁ ἴδιος ὀνόμαζε «κοπερνίκεια ἐπανάσταση».

Γι’ αὐτό, πάντα θά ὑποκλίνομαι: τιμή καί δόξα στόν Σελεστέν Φρενέ.

 

[i] Βλ. στό βιβλίο μου «Παιδαγωγικές πρακτικές καί ἐμπειρίες», τό α΄ μέρος (Ἕνα μόσκοβιτς μέ παιδιά στήν καρότσα), ἐκδ. Παρασκήνιο, Ἀθήνα 2005, σ. 27-44.

[ii] Ἀλέξανδρος Δελμοῦζος, «Τό κρυφό Σχολειό»,  τό Δημοτικό Παρθεναγωγεῖο Βόλου, Γαλλικό Ἰνστιτοῦτο, Ἀθήνα, 1950.

[iii]  Τό βιβλίο τοῦ Φρενέ “Pour l’ école du peuple’’ ( François Maspero, Παρίσι, 1969) δημοσιεύτηκε τρία χρόνια μετά τόν θάνατό του. Μεταφράστηκε ἀπό τίς ἐκδόσεις Ὀδυσσέας τό 1977.

[iv]  Institut Coopératif de l’ Ecole Moderne (Συνεργατικό Ινστιτοῦτο τοῦ Μοντέρνου Σχολείου) εἶναι ὁ ἐπίσημος τίτλος τοῦ κινήματος Φρενέ.

[v] «Vivre à Decroly» (Ὁ Ντεκρολύ ζεῖ) des enfants, des parents, des enseignants racontent (παιδιά, γονείς, ἐκπαιδευτικοί διηγοῦνται), ἐκδ. Casterman, Παρίσι, 1979.

[vi]  André Giroit & Christian Poslaniec, “Une journée à l’école en pédagogie Freinet’’ (Μια μέρα στό σχολεῖο μέ παιδαγωγική Φρενέ), ἐκδ. Retz, Παρίσι, 1985.

[vii] Τό ἀντίστοιχο τῆς δικῆς μας Παιδαγωγικῆς Ἀκαδημίας, πρίν ἱδρυθοῦν τά Institus Universitaires de Formation des Maitres (I.U.F.M. ), τά ἀντίστοιχα τῶν δικῶν μας πανεπιστημιακῶν παιδαγωγικῶν τμημάτων.

[viii] Προάστιο τοῦ Παρισιοῦ.

[ix] Elise Freinet, ‘‘Naissance d’ une pédagogie populaire’’(Γέννηση μιᾶς λαϊκῆς παιδαγωγικῆς), ἐκδ. François Maspero, 1981.

[x] ‘‘Perspectives d’ éducation populaire’’ (Προοπτικές λαϊκῆς ἀγωγῆς), ἐκδ.  François Maspero, Παρίσι, 1979 .

[xi]  Ἡ ταινία ‘‘L’ école buissionaire’’ τοῦ Jean-Paul Le Chanois (1949) προβλήθηκε γιά πρώτη φορά στήν Ἑλλάδα τό 2010 μέ τόν τίτλο «Τό σκασιαρχεῖο» καί μέ πρωτοβουλία τοῦ «Νεανικοῦ Πλάνου».

[xii]  C. Freinet, ‘‘Les Dits de Mathieu’’ (Τά λεγόμενα τοῦ Ματθαίου), ἐκδ. Delachaux et Niestlé, 1949.

[xiii] ‘‘La Pédagogie Freinet par ceux qui la pratiquent’’, ἐκδ. François Maspero, 1975.

[xiv] ‘‘Pour une méthode naturelle de lecture’’ (Ἡ φυσική μέθοδος ἀνάγνωσης), Casterman, 1980.

[xv]  P. Clanché ‘‘Le texte libre’’ (Τό ἐλεύθερο κείμενο), ἐκδ. François Maspero, 1976 καί ‘‘L’ enfant écrivain’’ (΄Τό παιδί-συγγραφέας), ἐκδ. Centurion, 1988.

[xvi]  C. Freinet, ‘‘Essai de pychologie sensible appliquéé à l’ éducation’’ (Ἐφαρμογή τῆς αἰσθητικής ψυχολογίας στήν ἀγωγή), ἐκδ. Delachaux et Niestlé, 1966.

[xvii]  Συλλογικό ἔργο τοῦ I.C.E.M., ‘‘Ecole surveillance: l’ inspection en question’’ (Σχολεῖο ὑπό ἐπιτήρηση: ἡ ἀμφισβήτηση τῆς ἐπιθεώρησης),  ἐκδ. Syros, 1982.

[xviii]   Γιά περισσότερα, βλ. στό βιβλίο μου «Παιδαγωγικές πρακτικές καί ἐμπειρίες», τό γ΄ μέρος (Στά ἑλληνικά σχολεῖα τῆς Γαλλίας), ἐκδ. Παρασκήνιο, Ἀθήνα 2005, σ. 89-182.

[xix]  C.R.A.P. (Cercle de Recherche et d’ Action Pédagogique – Κύκλος Ἔρευνας καί Παιδαγωγικῆς Δράσης).

[xx]  ‘‘Cahiers Pédagogiques’’ (Παιδαγωγικά Τετράδια): Παιδαγωγικό περιοδικό πού ὑπάρχει καί σήμερα μέ κυρίαρχο μότο «Ν’ ἀλλάξουμε τό σχολεῖο γιά ν’ ἀλλάξουμε τήν κοινωνία, ν’ ἀλλάξουμε τήν κοινωνία γιά ν’ ἀλλάξουμε τό σχολεῖο».

[xxi]  Ὁ R. Glouton (1906-1986) ἦταν ἐπιθεωρητής καί πρόεδρος τῆς Γαλλικῆς μάδας Νέας γωγῆς. Στήν Ἑλλάδα ἔγινε γνωστός μέ τίς ἐργασίες τῆς πειραματικῆς ὁμάδας γύρω ἀπό τό σχολεῖο τῆς ὁδοῦ Βιτρύβ (τό βιβλίο γιά τό σχολεῖο τῆς ὁδοῦ Βιτρύβ  ‘‘en sortant de l’ école’’, ἐκδ. Casterman, 1978, μεταφράστηκε στά ἑλληνικά μέ τίτλο «ἔξω ἀπό τό σχολεῖο» καί ὑπότιτλο «ἀπόπειρα γιά μιά ἄλλη παιδαγωγική» ἀπό τίς ἐκδ. Ἀνδρομέδα, Ἀθήνα, 1983).

[xxii] Βλ.  Στόν γ΄ τόμο τοῦ ἔργου τῆς Μυρσίνης Κλεάνθους-Παπαδημητρίου «Ἡ Νέα Ἀγωγή» γιά τήν τεχνική τοῦ σχολικοῦ τυπογραφείου (σ. 254-316) καί εἰδικότερα στίς τελευταῖες σελίδες.

Advertisements