Δικαιώματα του Παιδιού στο 35 ΔΣ Αθηνών

P1030080_small

[Μια πιο σύντομη εκδοχή του κειμένου δημοσιεύτηκε στο ηλεκτρονικό περιοδικό Παιδοματιές (www.paidevo.gr) και στο περιοδικό Παιδεία και Κοινωνία (εφημερίδα Αυγή, Φεβρουάριος 2014). Εδώ είναι στη μεγαλύτερη εκδοχή του.]

Ο Χαράλαμπος Μπαλτάς είναι δάσκαλος στο 35ο Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών. Τα σχολικά έτη 2010/2012 ήταν Υπεύθυνος Αγωγής Υγείας στην Α΄ Διεύθυνση Αθηνών. babisbaltas@gmail.com

 

Δικαιώματα του Παιδιού: ασφάλεια, ελευθερία και χώρος σε μια διαρκή αναμέτρηση στο 35ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών

Χαράλαμπος Μπαλτάς

Τα ζητήματα που είμαστε αντιμέτωποι, όταν στοχαζόμαστε τα δικαιώματα του παιδιού, είναι πολλά και διαφορετικά. Αφορούν την κατασκευή της παιδικής ηλικίας και τη δυνατότητα να μιλάμε για παιδική ηλικία κάθε φορά που μιλάμε για ένα παιδί. Και μετά αφορούν το ζήτημα της αυθεντίας των γονιών, των δασκάλων, των άλλων ενήλικων της κοινωνίας ή της κοινότητας, καθώς η παιδική ηλικία είναι μια ηλικία που συσχετίζεται με τους ενήλικες και τις μεταβιβάσεις.

Αφορούν όμως και την αμφισβήτησή τους. Στο πλαίσιο της φιλοσοφικής διαμάχης φιλελευθέρων και κοινοτιστών το δικαίωμα [right] και το αγαθό [good] συγκρούονται.[1] Αυτό είναι ένα θεωρητικό ζήτημα, το οποίο συσχετίζεται όμως μ’ αυτό που αποκαλούμε σχολείο της κοινότητας,[2] σχολείο που μας βγάζει έξω από την κανονιστική διάσταση των δικαιωμάτων. Εν πολλοίς τα δικαιώματα του παιδιού τα τελευταία χρόνια συσχετίζονται με την κρίση και με τη φτώχεια να είναι αισθητή στο 1/3 των παιδιών. Φέτος είναι πάλι επίκαιρα μέσ’ από τις καμπάνιες, με προεξάρχουσα αυτή του Δικτύου για τα Δικαιώματα του Παιδιού, η οποία αφορά τα σχολεία, τους χώρους νεότητας, τις βιβλιοθήκες, τον ελεύθερο χρόνο και τις στοιχειώδεις ανάγκες των παιδιών.

Το 35ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών στα Εξάρχεια έχει παράδοση στην εμπέδωση των δικαιωμάτων του παιδιού. Κυρίως μέσα από τη διαρκή παρουσία του Συνηγόρου του Παιδιού, ο οποίος φέτος κλείνει τα δεκάχρονά του και συνεργάζεται με τα σχολεία, τις οικογένειες και τα παιδιά.[3] Τα προηγούμενα χρόνια, μετά το 2008, κυρίως τα δικαιώματα του παιδιού βιώνονταν μέσα από τα σχέδια εργασίας που ήταν βασισμένα στο βιβλίο του Πάνου Χριστοδούλου, «Ο Ναβίντ δεν ήρθε διακοπές» (Κέδρος 2007), το άνοιγμα του σχολείου στη κοινότητα μέσα από την από – σχολειοποίηση [deschooling] και τέλος, την έκδοση του εντύπου «Οι φιλίες των παιδιών (2008 – 2013), ειδικότερα με τα δικαιώματα αυτά της ελεύθερης έκφρασης (άρθρο 13) και της γνώμης (άρθρο 12). Κύριο χαρακτηριστικό τα χρόνια που προηγήθηκαν, μετά το θάνατο του Αλέξανδρου Γρηγορόπουλου, ήταν το ανοιχτό προς τα έξω σχολείο, οι διαδρομές με τα παιδιά στη κοινότητα, η δικτύωση του σχολείου με την γειτονιά και το εξωστρεφές σχολείο.[4] Η πρόσβαση, η χρήση υπηρεσιών, η συσχέτιση της παιδαγωγικής με την αρχιτεκτονική, η πρόληψη, η συσχέτιση του χρόνου (λογοτεχνία, μουσική, χορός) με τον χώρο και το δικαίωμα στο χώρο, έτσι όπως αποτυπώθηκε στο σχολικό έντυπο «Οι φιλίες των παιδιών», ήταν όλα τα προηγούμενα χρόνια τα κύρια παιδαγωγικά μέσα εμπέδωσης των δικαιωμάτων των παιδιών.   

Φέτος, τη σχολική χρονιά 2013/ 2014, έγινε μια καμπάνια στο πλαίσιο του Δικτύου για τα Δικαιώματα του Παιδιού, από τις 20 Νοέμβριου μέχρι τις 10 Δεκεμβρίου, με την δ΄ τάξη. Οι δράσεις αυτής της καμπάνιας αφορούσαν τις ομάδες δικαιωμάτων με βάση την ασφάλεια, την ελευθερία και τα άγραφα δικαιώματα του χώρου.[5] Η ανάγνωση των δικαιωμάτων των παιδιών έγινε σ’ ένα πλαίσιο μη κανονιστικό, όπως αυτό που δεν υπενθυμίζει αυταρχικά στα παιδιά τις υποχρεώσεις τους προκειμένου να ακυρώσει τα δικαιώματά τους. Συγχρόνως όμως σ’ αυτό το μη κανονιστικό πλαίσιο δοκιμάστηκε η «γεωγραφία» του κάθε δικαιώματος, καθώς τα παιδιά καλούνταν να εντοπίσουν ένα μέρος της γης που έχει την διαφύλαξη ή όχι των δικαιωμάτων τους. Σ’ αυτό το μικρό παιχνίδι που γινόμαστε τελάληδες των δικαιωμάτων μέχρι να φτάσουν στα πέρατα της γης, τα παιδιά επέλεξαν πολύ κοντινούς χώρους για να εκφράσουν τις ανασφάλειές τους, όπως είναι τα Εξάρχεια. Μίλησαν για την ταυτότητα που έχουν ανάγκη (άρθρο 8), την προστασία από τα ναρκωτικά (άρθρο 33) και την προστασία από την σεξουαλική εκμετάλλευση (άρθρο 34). Μίλησαν όμως ανοιχτά και για τα δικαιώματα ελευθερίας, όπως αυτό της γνώμης (άρθρο 12) κι αυτό της έκφρασης (άρθρο 13), όπως επίσης για τα παιδιά – πρόσφυγες (άρθρα 38 και 22). Όπως επίσης μίλησαν και για τους απομακρυσμένους άλλους [others], δείχνοντας όλες τις ηπείρους κι ιδιαίτερα την απουσία των δικαιωμάτων τους στην Αμερική. Ακόμη, αυτό που τα προβλημάτισε ήταν η προσωπική τους ζωή και το ασφαλές διαδίκτυο (άρθρο 16), καθώς στην ενότητα των ΜΜΕ της Μελέτης Περιβάλλοντος βρήκαν ένα κοινό στοιχείο ανάμεσα στην αγάπη τους να εκδώσουν εφημερίδα και τα όρια της δημοσιότητας της εικόνας τους και της προσωπικής τους ζωής.   

Μετά έπαιξαν το παιχνίδι με τον δικηγόρο. Το ένα παιδί είχε το πρόβλημα, το οποίο καλούταν να περιγράψει και το άλλο έκανε το Συνήγορό του, μιλώντας μια νομική και δεοντολογική γλώσσα, με συνδυαστικά άρθρα από όλη τη Σύμβαση. Το να έχει ένα παιδί κρίση [judgement], το να βρίσκει τον κανόνα για το πότε εφαρμόζουμε τον κανόνα, όπως ζητά η σύγχρονη φιλοσοφική ερμηνευτική του HansGeorgGadamer, είναι ανώτερη του κανόνα. Και μας δίνει μια δυνατότητα να βγούμε έξω από τους κανόνες που δεν εφαρμόζονται ή τη διάκριση της γραφής από τον πραγματικό κόσμο. Η άλλη δραστηριότητα μετά αφορούσε τον χωρισμό των παιδιών σε τέσσερις ομάδες με ρόλους (γονιών, δασκάλων, μαθητών και μαθητριών, νομικής υπεράσπισης των παιδιών με τη μορφή του Συνηγόρου του Παιδιού), έχοντας ως στόχο την παραγωγή αιτημάτων, τα οποία θα επιδίδονταν στους εκπροσώπους των παιδιών και θα γνώριζαν την επιτυχή έκβαση  ή το πένθος για το ατελέσφορο των πράξεων. Η φετινή χρονιά στον δυτικό κόσμο είναι αφιερωμένη στη πολιτειότητα [citizenship] και το να μπορούν τα σχολεία να κάνουν πολιτική είναι ένας τρόπος να αποχωριστούν ένα ταμπού, καθώς το άκουσμα της λέξης «πολιτική» δημιουργεί συνδηλώσεις οι οποίες θυμίζουν τον αντικομουνισμό της εισαγωγής του μαθήματος της «Αγωγής του Πολίτη», αμέσως μετά τον εμφύλιο πόλεμο.

Η άλλη δράση, μετά την παιδαγωγική της τάξης, αφορούσε την παιδαγωγική της αυλής και συγκεκριμένα τις πόρτες και το «λόφο» του σχολείου. Ένα μικρό ύψωμα στο χώρο του σχολείου συμπυκνώνει αυτό που η Λότη Πέτροβιτς – Ανδρουτσοπούλου αποκαλεί δικαίωμα του παιδιού στον κόσμο της παιδικής λογοτεχνίας, την λογοτεχνία από και για τα παιδιά.[6] Εκτός από τους στίχους σ’ αυτό το χώρο που γράψαμε,  εργαστήκαμε στις πόρτες για το «μέσα» και το «έξω» από το σχολείο, την ασφάλεια και την ελευθερία και τις επιλογές μας. Μετά στη τάξη ζωγραφίσαμε την πόρτα του σχολείου κι ήρθαμε σ’ επαφή με τη γειτονιά και τον σύλλογό της, τον «Κόμβο» και με την αρχιτέκτονα Εύα Λαντζούνη. Η αρχιτέκτονας, αφού συμβουλεύτηκε τον συμμετοχικό σχεδιασμό των παιδιών, μας πρότεινε και  κάναμε την πόρτα του σχολείου μας πραγματικά μια μολυβοθήκη! Τη χρωματίσαμε! Αυτό ήταν το δικαίωμα στο χώρο! Γιατί από αυτή τη πόρτα θα βγαίνουμε στην κοινότητα κι αυτή η πόρτα θα αντανακλά ένα σχολείο της κοινότητας

Οι δράσεις αφορούσαν το τρίπτυχο τάξη – αυλή – κοινότητα και σ’ αυτό το πλαίσιο η παιδαγωγική, μέσα από τη συμβολή της αρχιτεκτονικής, νοηματοδότησε τις πράξεις μετάβασης από τον έναν χώρο στον άλλο, κάνοντας την πόρτα όριο [limit] για την διαπραγμάτευση των σχέσεων «μέσα» και «έξω». Αυτή η σχέση παράγει υποκειμενικότητα, όπως θα μας έλεγε κι ο Foucault, αυτή η σχέση κάνει το παιδί ενεργό δρων υποκείμενο [agent]. Η φαινομενολογική προσέγγιση της  Εύας Λαντζούνη είναι ενδεικτική:

«Το σχολείο ανοίγεται στην πόλη, δημιουργούνται μονοπάτια και διαδρομές με εκπαιδευτικό ενδιαφέρον και τα παιδιά συμμετέχουν στα αστικά δρώμενα. Μελετώντας την σχέση μεταξύ τη πόλης και του σχολικού χώρου προκύπτει ένα πρακτικό θέμα, το θέμα της οριοθέτησης’ του χώρου, της περίφραξης. Το θέμα αυτό συχνά παραμελείται στη διαδικασία του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού, με αποτέλεσμα το σημείο αυτό να επιλύνεται με έκτακτες λύσεις οι οποίες στερούνται των επιθυμητών χαρακτηριστικών μιας αρχιτεκτονικής σύνθεσης, χαρακτηρίζονται ως αντιαισθητικές και κατά κύριο λόγο αποκόπτουν εντελώς το σχολείο από το περιβάλλον του. Η σημασία αυτού του ενδιάμεσου χώρου, της πόρτας, έχει καθοριστικό ρόλο στον  προσδιορισμό ασφαλείας του χώρου, αλλά παράλληλα, αντανακλά τη σχέση την οποία επιθυμεί να έχει ο σχολικός χώρος με την ευρύτερη κοινωνία. Όπως γράφει και ο Herman Herzberger, ‘η είσοδος σε ένα σχολείο θα πρέπει να είναι κάτι περισσότερο από ένα απλό άνοιγμα, που καταπίνει τα παιδιά όταν αρχίζουν τα μαθήματα και τα φτύνει πάλι όταν τα μαθήματα τελειώνουν. Θα πρέπει να είναι ένα μέρος το οποίο να προσφέρει κάποιο είδος υποδοχής στα παιδιά που ήρθαν νωρίς και στους μαθητές που δεν θέλουν να πάνε κατευθείαν σπίτι μετά το σχολείο’».

Η είσοδος του σχολείου ήταν ένα θέμα που χρόνιζε μια δεκαετία. Οι διοικήσεις της σχολικής μονάδας δεν έθεταν το ζήτημα στους αρμόδιους φορείς, παρά μόνο από τη πλευρά της κατά καιρούς αντιμετώπιση της φθοράς. Ωστόσο, για να αναδειχθούν τα ζητήματα της πολιτειότητας [citizenship] και η αντιπαράθεση διοίκησης και παιδαγωγικής, είναι χρήσιμο ένα μικρό σχόλιο. Η πόρτα που αργούσε να τύχει ανανέωσης, στο βαθμό που θέλαμε να ανακλάται σ’ αυτήν το σχολείο της κοινότητας [CommunitySchool], ήταν η αιτία μιας μόνιμης αντιπαράθεσης μεταξύ της διοίκησης και της παιδαγωγικής.[7] Ακόμη και η έτοιμη πρόταση του ΚΕ.Θ.Ε.Α, όταν ήρθε στο σχολείο μας, το 2005, απορρίφθηκε από την διοίκηση. Κάνοντας όλα αυτά τα χρόνια προγράμματα Αγωγής Υγείας που αφορούσαν τα όρια [limits], οι πόρτες συνέβαλλαν στην επινόηση ενός χώρου για να τα συζητήσουμε. Συγχρόνως συζητούσαμε και τις μεταμορφώσεις της εισόδου. Όμως, όταν ήρθε η ώρα του συμμετοχικού σχεδιασμού και της βαφής της πόρτας από τα παιδιά, η διοίκηση θεώρησε πως αυτό πρέπει να λάβει χώρα εκτός διδακτικού ωραρίου, γιατί δεν υπάρχει προορισμός  για τα παιδιά για να βγουν έξω από το σχολείο! Ο χρωματισμός της πόρτας έγινε εκτός διδακτικού ωραρίου, αλλά μόνο με το 1/10 των παιδιών. Αυτό το σχόλιο είναι αφιερωμένο στους κυβερνώντες, το υπουργείο παιδείας και τους πάλαι ποτέ εκσυγχρονιστές που μας έμαθαν μονομερώς ότι η πολιτειότητα [citizenship]  είναι για τους ενήλικες κι όχι για τα παιδιά κι όλη τη σχολική κοινότητα. Ο λόγος που γίνεται είναι να αναδειχθεί η αντίθεση που διαπερνά τη διοίκηση με την παιδαγωγική και το μέλλον που θα έχουμε με την αύξηση του ρόλου της διοίκησης στα σχολεία μας. Η διοίκηση είναι αντίπαλη της παιδαγωγικής και είμαστε μονομερώς με την παιδαγωγική σ’ όλες τις εκδοχές, την κριτική, τη θεσμική και την αντί – οιδιπόδεια παιδαγωγική.

Αμέσως μετά τα παιδιά έφτιαξαν το δικό τους βιβλίο των δικαιωμάτων του παιδιού, με ελεύθερα κείμενα που παρουσίαζαν τα δικαιώματα του παιδιού με πλοκή ή ζωγράφιζαν το δικαίωμα που τους άρεσε. Μετά αναζητούσαν το δικαίωμα που τους άρεσε στον κατάλογο βιβλίων για τα Δικαιώματα του Παιδιού, Βλέποντας τον κόσμο με διαφορετικά μάτια (2010), όπου τα παιδιά παρουσίαζαν στη συνέχεια τα βιβλία που έβρισκαν.[8] Τέλος, όλες αυτές οι δράσεις είχαν ως βιβλίο παιδικής λογοτεχνίας που διαβαζόταν από τα παιδιά καθ’ όλη τη διάρκεια της καμπάνιας, το βιβλίο της Άννας Μερτζάνη, «Έχω δικαίωμα να πω μια ιστορία;» (Απόπειρα 2011). Το βιβλίο αναφέρεται στην εμπέδωση των δικαιωμάτων του παιδιού μέσα από μια κατασκήνωση, μια ελεύθερη συνύπαρξη που δημιουργεί ατμόσφαιρα στοχασμού και φλυαρίας. Η δράση που υλοποιήσαμε στο σχολείο μαζί με την συγγραφέα είχε ως τρόπο γνωριμίας των παιδιών το δικαίωμά τους στην ταυτότητα (άρθρο 8). Καθώς το ένα παιδί παρουσίαζε το άλλο, τα παιδιά ένιωσαν φιλόξενα ή ανοίκεια μέσ’ από την ετερότητα [otherness], καθώς γινόταν ο άλλος [other] και συχνά διαφωνούσαν για τον τρόπο που τα παιδιά επιλέγανε να παρουσιάσουν τους εαυτούς τους. Το δικαίωμα στη ζωή και στην υγεία (άρθρο 6) ήταν αυτό που έκανε βιωματικό εργαστήρι η συγγραφέας και το συσχέτισε με την ελευθερία της έκφρασης (άρθρο 13), το δικαίωμα των παιδιών στη διαδήλωση, στα συνθήματα, στη δημοσιότητα ή στην έκδοση εφημερίδας. Η φανταστική συνέντευξη που ήδη είχαν κάνει τα παιδιά, η πραγματική συνέντευξη που της πήραν και η ανανέωση της συνάντησης μαζί τους για ένα ποιητικό εργαστήρι, ήταν το κλείσιμο της διαδικασίας. Να πως η ίδια λυρικά σχολιάζει τον κόσμο των δικαιωμάτων του παιδιού, το δικαίωμα των παιδιών να κάνουν ομάδες (άρθρο 15) και την κοινωνική εντολή να συνεχίσουμε να μιλάμε γι’ αυτά:

Το «Έχω Δικαίωμα να πω μια ιστορία;» προέκυψε επειδή ως εκπαιδευτικός αισθάνθηκα την έλλειψή του. Χρειαζόμουν να έχω ανά χείρας το κείμενο της Σύμβασης μέσα στην τάξη κάθε φορά που αναδυόταν ένα θέμα ορίων, που οδηγούσε είτε σε σύγκρουση είτε σε γενικούς προβληματισμούς. Με αφορμή το βιβλίο έχω επισκεφτεί αρκετά Δημοτικά σχολεία, που με έχουν υποδεχτεί με ειλικρινές ενδιαφέρον. Σχολεία ιδιωτικά, δημόσια, στην Αθήνα και τον Πειραιά, σε υποβαθμισμένες και πιο προνομιούχες περιοχές. Το έχουν δουλέψει στην τάξη τους δάσκαλοι, το έχουν συζητήσει γονείς με τα παιδιά τους, έχει συμπεριληφθεί σε εκθέσεις παιδικών μουσείων και δημοτικές βιβλιοθήκες. Εκλεκτοί φίλοι εκπαιδευτικοί δουλεύουν με αφηρημένες έννοιες όπως αυτές της ελευθερίας, των ορίων, του δικαιώματος και προσπαθούν να τις νοηματοδοτήσουν με τους μαθητές τους σε μια αντιφατική καθημερινότητα.

 Ωστόσο, αυτό που παρατηρώ ανεξάρτητα από το χαρακτήρα του σχολείου και της κοινότητας, είναι η δυσκολία ομαδοκεντρικής λειτουργίας μέσα στις τάξεις. Σίγουρα, και η κρίση το ανέδειξε αυτό, η ελληνική κοινωνία υστερεί σε αυτό. Έτσι, ακόμα και ο πιο ενημερωμένος διευθυντής σχολείου, και ο πιο ανήσυχος δάσκαλος που φιλοδοξεί να σχηματίσει μέχρι το τέλος του έτους μια τάξη, που έχει να επιδείξει έργο συλλογικότητας, θα έρθει αντιμέτωπος με τα εξής ερωτήματα: Είμαι φορέας ομαδικού πνεύματος; Το φέρω αυτό ακόμα και μέσα από τη σωματική μου στάση, μέσα στην τάξη; Πώς βάζω τους μαθητές σε γόνιμη διαδικασία παραγωγής ενός έργου, που θα περιέχει τα στοιχεία όλων; Ποιες είναι οι τεχνικές που χρειάζεται να μεταδώσω ώστε τα παιδιά να μάθουν να ακούν πραγματικά ο ένας τον άλλον; Θα μπορούσαν να είναι τα δικά μου συναισθήματα εις βάρος της διαδικασίας; Επίσης, μπορεί να διδάξει ο δάσκαλος κάτι διαφορετικό από αυτό που βιώνει σε μια κοινωνία σε κρίση; Αρκεί το γνωστικό περιεχόμενο και η ηθική αφόρμηση;

 Κοντολογίς, το άρθρο 15 της Σύμβασης που εκφράζει το δικαίωμα των παιδιών στη σύσταση ομάδας, δεν μπορεί να θεωρείται ως αυτονόητη ρήτρα. Δεν μπορεί παρά να βιωθεί. Χρειάζεται  γι’ αυτό να συντελεστεί μια ιδεολογική στροφή. Επείγει οι Επιστήμες της Εκπαίδευσης να δώσουν έμφαση στην συναισθηματική ευφυΐα και οι φοιτητές εκπαιδευτικών σχολών να ενισχυθούν με πρακτικά εργαλεία διαχείρισης των συγκρούσεων και των συναισθηματικών δυσκολιών των μαθητών τους που δυσχεραίνουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Έτσι ώστε η λέξη «βιωματικός» να μην καταντήσει ευφυολόγημα.

Να πως και τα ίδια τα παιδιά είδαν όλη αυτή τη δουλειά με τα δικαιώματά τους, τη σύγκρουση ασφάλειας, ελευθερίας και χώρου, μέσα από κείμενα που έγραψαν:

«Εγώ θέλω την ασφάλεια γιατί σε μικρή ηλικία πρέπει να ’χουμε ασφάλεια για να μας προστατεύουν οι γονείς μας από τους κινδύνους. Την ασφάλεια μας την δίνουν αυτοί που μας νοιάζονται. Από την άλλη η ελευθερία είναι γλυκιά. Είναι ωραίο να είσαι ελεύθερος, είναι αυτό το συναίσθημα όταν φτάνεις στη κορυφή ενός βουνού και αναπνέεις τον καθαρό αέρα». (Σεμπάστιαν Π.)

«Μια φορά κι ένα καιρό ήταν ένα αγόρι που έφυγε από τη χώρα του, το Ιράκ, γιατί γινόταν πόλεμος και πήγε στην Ελλάδα. Γι’ αυτό ήταν πρόσφυγας ο Χασάν. Όταν πήγε σε ένα καινούριο σχολείο όλα τα παιδιά τον κορόιδευαν, δεν τον έπαιζε με τα παιχνίδια του κανείς. Όμως το παιδί ήταν ευχαριστημένο γιατί ένιωθε ασφάλεια, γιατί το ήξερε, ότι στην Ελλάδα δεν γινόταν πόλεμος και ήταν ελεύθερο.» (Τζούλια Τζ.)

Οι ριζοσπαστικές αναγνώσεις των δικαιωμάτων των παιδιών στην ελληνική γλώσσα είναι λίγες. Μεταξύ αυτών ξεχωρίζουν οι αναγνώσεις του VolkerLenhart, του AlainRenaut, του RogerHart και του DavidBuckingham καθώς και με αφορμή την κατάργηση του ν. 3838/ 2010, η ανάγνωση της ιθαγένειας και της υπηκοότητας των παιδιών από άλλες χώρες, από τον Δημήτρη Χριστόπουλο. Ο  VolkerLenhart επισκοπεί τα δικαιώματα του παιδιού και αναφέρεται κυρίως στο ζήτημα των πολιτικών δικαιωμάτων των παιδιών που προέκυψε μετά την ψήφιση της Σύμβασης. Ο τρόπος που αντιμετωπίζεται η παιδική ηλικία, από τη μια από τις θεωρίες της κατασκευής (κονστρουκτιβισμός) και από την άλλη από την ερμηνευτική, τη φαινομενολογία και την κριτική θεωρία, δείχνει τον τρόπο που μπορούμε να διαβάσουμε τα δικαιώματα ριζοσπαστικά.[9] Το παιδί έχει ένα κόσμο, τον όποιο η κατασκευή δεν μπορεί να σημαίνει και το ενδεχόμενο τέλος αυτού του κόσμου. Ο  AlainRenaut από την άλλη μεριά, διαπιστώνοντας το τέλος της αυθεντίας, τόσο της γονικής όσο και του δασκάλου, τάσσεται ανοιχτά υπέρ της διάκρισης των υποχρεώσεων από τα δικαιώματα, με τις υποχρεώσεις όμως να ανήκουν στους ενήλικες.[10] Αυτό απαλλάσσει την παιδική ηλικία από τον αυταρχισμό της μείωσης των δικαιωμάτων της, λόγω των μη τηρουμένων υποχρεώσεών της. Επίσης χωρίζει τα δικαιώματα σε δύο ομάδες, την ομάδα της ελευθερίας και την ομάδα της ασφάλειας. Αυτό κάνει πιο αισθητή την κατάσταση στα σχολεία και την προτεραιότητα της ασφάλειας που υπονομεύει τα δικαιώματα της ελευθερίας. Ο RogerHart αναλύει τα ριζοσπαστικά δικαιώματα της Σύμβασης, αυτά της ελευθερίας και τα συνδυάζει με τον συμμετοχικό σχεδιασμό και το σχολείο της κοινότητας.[11] Η κριτική στο θεσμό της οικογένειας και η εκμετάλλευση των παιδιών από τους ενήλικες, χρησιμοποιώντας τα για δράσεις χωρίς να είναι δικές τους αυτές οι δράσεις, είναι το μεγαλύτερο κριτικό μέρος της προβληματικής του. Από άλλη σκοπιά προσεγγίζουν το θέμα οι θεωρητικοί που εισηγούνται τον αλφαβητισμό στα ΜΜΕ. Τα δικαιώματα ταυτίζονται με την κατανάλωση και την μείωση της απόστασης των ενήλικων με την παιδική ηλικία. ODavidBuckinghamθεωρεί πως η Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού συμπίπτει με τη θεώρηση της παιδικής ηλικίας ως δυναμική καταναλωτική ομάδα, όπου τα προϊόντα μεσολαβούντα από τα ΜΜΕ και ενώ αναγνωρίζεται στα παιδιά η κριτική ικανότητα επιλογής των καταναλωτικών αναγκών τους, ωστόσο τα ίδια είναι μακριά από τον δημοκρατικό έλεγχο.[12] Τα παιδιά ως πολίτες και τα παιδιά ως καταναλωτές συγκρούονται. Τώρα, σε σχέση με την δική μας παράδοση, τα δεδομένα αλλάζουν. Ο Δημήτρης Χριστόπουλος διαβάζει ριζοσπαστικά την ταυτότητα, την πολιτογράφηση και την ιθαγένεια των παιδιών προκειμένου να μην στερηθούν την ιδιότητα του πολίτη (άρθρα 7, 8). Ο ίδιος και η Εθνική Επιτροπή για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου (ΕΕΔΑ) μιλούν ανοιχτά για απόδοση της ιδιότητας του πολίτη και στα διακόσια περίπου χιλιάδες παιδιά που δεν έχουν Έλληνες γονείς στη χώρα μας.[13] Κι αυτή θα είναι η καμπάνια του Μαρτίου – Απριλίου του 2014, η απόδοση της ιδιότητας του πολίτη σ’ όλα τα παιδιά στη χώρα μας!

Βέβαια, επειδή τα δικαιώματα είναι φιλελεύθερα και ταιριάζουν στην ατομικότητα του κάθε παιδιού, στην περίπτωση της εναλλακτικής εκπαίδευσης (ή αυτό που αποκαλούμε σχολείο της κοινότητας), ο τρόπος που βιώνονται είναι ολιστικός και αφορά εν πολλοίς την πολιτική του σχολείου, τον τρόπο που γίνεται το μάθημα και τον τρόπο που το σχολείο συσχετίζεται με τη ζωή.[14]  Σ’ αυτή την περίπτωση η ριζοσπαστική ανάγνωση των δικαιωμάτων περνά μέσα από την κοινότητα και τον κοινοτισμό. Όμως δεν θα επεκταθούμε περισσότερο σ’ αυτό το θέμα. Παράλληλα επίσης στο σχολείο μας, εδώ και καιρό, από τις αρχές Σεπτεμβρίου, μια μικρή ομάδα παιδιών με καταγωγή από την Πολωνία, είναι η μεταφραστική ομάδα προκειμένου να μεταφράσουμε στα ελληνικά ένα μικρό μέρος του έργου του Πολωνού δασκάλου Γιάνους Κόρτσακ [JanuszKorczak], ο οποίος χάθηκε μαζί με τα παιδιά τού ορφανοτροφείου του στην Τρεμπλίνκα. Το 2012 ήταν έτος αυτού του δασκάλου σε όλη την Ευρώπη και μόνο στη χώρα μας δεν είχαμε μια ιδιαίτερη μνεία.[15] Στην ελληνική γλώσσα έχουμε μόνο το θεατρικό έργο «Ματίας ο Πρώτος» (Άλκης Ζέη, Μεταίχμιο 2010), το οποίο έγινε παραστάσεις δύο φορές κι έχει παιχθεί θεατρικά από λίγα σχολεία της μέσης εκπαίδευσης. Το να συνεισφέρουμε με όλες μας τις δυνάμεις για τη μετάφραση του έργου αυτού του παιδαγωγού, δεν είναι μόνο η αναγνώριση ότι πρωτοστάτησε το 1924 για την δημιουργία μιας χάρτας των δικαιωμάτων του παιδιού. Είναι ότι συνεισφέρουμε στον αντιφασιστικό αγώνα της περιόδου για την ελληνική ιθαγένεια και υπηκοότητα των παιδιών από τις άλλες χώρες (άρθρο 7), για το δικαίωμά τους να βγάζουν εφημερίδες (άρθρο 13) και να έχουν ομάδες (άρθρο 15). Να είναι τελικά όλα τα παιδιά μικροί πολίτες, να μην στερηθούν την ιδιότητα του πολίτη κι εξαιτίας αυτού, όπως γράφει και η HanahArendt, τα δικαιώματά τους, γιατί αυτή η άρνηση της ιδιότητα του πολίτη, ή η αφαίρεση, ήταν μια από τις αιτίες του Ολοκαυτώματος. Γιατί η κατασκευή του μη – πολίτη είναι η προϋπόθεση της δημιουργίας του εχθρού, η μη αναγνώριση σ’ αυτόν της δυνατότητας να ονομάζεται άνθρωπος. Η αντιφασιστική παιδεία στην εποχή μας κρίνεται από τις λίστες βιβλίων που κρίθηκαν ακατάλληλα, όπως στον δικό μας μεσοπόλεμο «Τα Ψηλά Βουνά», η «Αντιγόνη», το «Αλφαβητάρι με τον ήλιο» και ο «Επιτάφιος του Περικλή», τα οποία ρίχθηκαν στις πυρές του 1936 της μεταξικής δικτατορίας. Βιβλία που θεωρηθήκανε ακατάλληλα για την παιδική ηλικία και τη νεολαία. Να ένα μικρό κείμενο του JanuszKorczak, το οποίο ταιριάζει και με την περίοδο της οικονομικής κρίσης που διάγουμε και το οποίο θεωρήθηκε για την εποχή του, το 1929, ακατάλληλο για ανήλικους:

«Πλούσιος/ φτωχός»[16]

Υπάρχουν μάλιστα άνθρωποι, οι οποίοι σκέφτονται πως τα παιδιά δεν πρέπει να ξέρουν για τα λεφτά, μιας και δεν τα χρειάζονται. Θα μάθουν γι’ αυτά όταν μεγαλώσουν, μιας και τους τα αγοράζουν οι γονείς τους, πολλά από τα όποια άχρηστα, τα οποία τα χαλάνε.

Συνήθως τα λεφτά δίνονται σπάνια σαν βραβείο, όταν ο πατέρας ή η μητέρα έχουν κέφια. Πολύ σπάνια οι γονείς υπολογίζουν τα λεφτά της εβδομάδας και λένε:

         Αγόρασε ότι θες!

Μόνο μια φορά ένας πατέρας έδωσε πενήντα λεπτά και είπε:

         Αν είσαι άτακτος ή πάρεις κακούς βαθμούς στο σχολείο, θα πάρεις πενήντα λεπτά για όλες τις ανάγκες σου. Θέλω να μάθεις να χειρίζεσαι τα λεφτά.

Ε, ναι, πρέπει να ξέρουμε και να δουλεύουμε, αλλά και να τα ξοδεύουμε τα χρήματα.

Ήξερα κάποιους που είχαν και αμέσως τα ξόδευαν σ΄ ό,τι να είναι. Επίσης οι ίδιοι θα δανειστούν και δεν θα σκεφτούν να τα επιστρέψουν. Μερικές φορές ο μεγαλύτερος δεν σκέφτεται τόσο όσο ο μικρότερος. Εδώ και δέκα χρόνια δανείζομαι και τελικά, αν αποδειχτεί πως οι νέοι θέλουν να διαβάζουν επιστημονικά βιβλία, τότε θα γράψω ένα βιβλίο για το πώς κάποιος δανείζεται, πώς τα επιστρέφει, πως ξοδεύει ή κάνει οικονομία για να πάρει κάτι που κοστίζει ακριβά. Για παράδειγμα πατίνια, ρολόι, ποδήλατο ή δώρο για τον πατέρα ή την μητέρα.

Ήξερα ένα αγόρι που μάζευε μισό χρόνο λεφτά για μια μπάλα και πάνινα παπούτσια, όμως μετά έδωσε δώδεκα ζλότι (περίπου 3 ευρώ) στη μητέρα του που αρρώστησε.

Πολλές στεναχώριες έχουν οι φτωχοί στα σχολεία, μέχρι και τα σχολεία που είναι δωρεάν κοστίζουν πολύ.

Είναι πολύ χαλαρωτικό για τον μαθητή που οι γονείς του παίρνουν στην αρχή της χρονιάς τα απαραίτητα, βιβλία, τετράδια, αθλητικά παπούτσια, τσάντα και με κέφι πληρώνουν  στη συμμετοχή της τάξης.

Γιατί είναι στενόχωρο να ζητούν από τους γονείς τους, ενώ δεν έχουν.                 (μετάφραση Άντριαν Κλ.)

Συνοψίζοντας οι δράσεις που αφορούν τα δικαιώματα του παιδιού είναι ενταγμένες μέσα σ’ ένα πλαίσιο, το οποίο κρίνεται και αξιολογείται διαρκώς μέσα από την μετατροπή της παιδικής ηλικίας από αόρατη σε ορατή, από την κατάσταση της παθητικής συμμετοχής σ’ αυτό που αποκαλούμε ενεργητική ακρόαση και αναγνώριση [recognition] του άλλου [other]. Οι πολιτικές για να έχουμε τα δικαιώματα του παιδιού στο σχολείο δεν είναι πολλές, ίσως γιατί το δικαίωμα των παιδιών στην εκπαίδευση (άρθρα 28, 29) μειοδοτείται. Το Γραφείο Πολιτιστικών Θεμάτων της Α΄ Διεύθυνσης Αθηνών, σε συνεργασία με τις σχολικές μονάδες του κέντρου της Αθήνας υλοποιεί τέτοια προγράμματα, τα οποία άλλες φορές αφορούν όλη τη μονάδα κι άλλες φορές τον μάχιμο εκπαιδευτικό που τα συντονίζει. Τα προγράμματα είναι μια ευκαιρία για βιωματική εκπαίδευση.[17] Επίσης, η ταινία του J. – PaulSanois, Το σκασιαρχείο (1949), είναι μια διαρκή εκπαίδευση πάνω στα ανθρώπινα δικαιώματα και από το 2010 που προβλήθηκε στη χώρα μας από το «Νεανικό Πλάνο», έχει γίνει πολλές προβολές και πολλά σχέδια εργασίας.[18] Είναι ένα φιλμ το οποίο αναφέρεται στη παιδαγωγική του CelestenFreinet, στην δυνατότητα να έχουμε ένα σχολείο της κοινότητας και στη θεσμική παιδαγωγική, την παιδαγωγική των επιγόνων του Freinet που δίνει ρόλο στα παιδιά να κάνουν τους δικούς τους θεσμούς. Το πώς μπορούμε να κάνουμε τα δικαώματα του παιδιού βίωμα και πολιτειότητα [citizenship] είναι το ζητούμενο. Το πώς επίσης, μπροστά τη μόνιμη επωδό που ακούγεται μέσα στα σχολεία «πρώτα η ασφάλεια», θα καταφέρουμε να έχουμε στην πράξη τα δικαώματα ελευθερίας ή τα άγραφα δικαιώματα του χώρου, είναι ένα ακόμη ζήτημα.

Μέσα από τα δικαιώματα του παιδιού συγκρούεται το δημόσιο με το ιδιωτικό, η εκπαίδευση με την οικογένεια. Η ελευθερία όμως δεν είναι η αναπαραγωγή της πολιτισμικής κυριαρχίας ή του ήδη κοινωνικοποιημένου κοινωνικού της κοινωνίας, αλλά η θεσμική παρέμβαση των παιδιών, μέσα από θεσμούς και ομάδες που δημιουργούν τα ίδια για να συγκρουστούν με τον ρατσισμό, τον εκφοβισμό, τον εθνικισμό και τη βία. Η δυνατότητά τους μελλοντικά να συμμετέχουν με δικαίωμα γνώμης στο Σχολικό Συμβούλιο του σχολείου μπορεί να τους δώσει την χαμένη υπευθυνότητα που αναζητούν. Για ένα καλύτερο κόσμο. Ο κόσμος και η φαινομενολογική εμπειρία που έχουμε μαζί του είναι το ζήτημα. Τα δικαιώματα των παιδιών είναι μεταξύ της ασφάλειας που επιλέγει το παραδοσιακό σχολείο και της ελευθερίας, όπως θα ζητούσε μια παιδαγωγική του μοντέρνου σχολείου, όπως αυτή του CelestenFreinet και η θεσμική παιδαγωγική. Επίσης τα δικαιώματα είναι και άγραφα, όπως αυτά του χώρου, για να έχουμε περισσότερο χώρο στο παιδί, όπως θα μας υπενθύμιζε η κριτική παιδαγωγική του PauloFreire. Το τι θα επιλέξουμε έχει ως κριτήριο το όφελος του παιδιού, τελικά το συμφέρον του (άρθρο 3). Κι αυτό είναι το σημαντικότερο άρθρο.

 


[1] ZygmuntBauman, Η μετανωτερικότητα και τα δεινά της, μετάφραση Γιώργος – Ίκαρος Μπαμπασάκης, Ψυχογιός, Αθήνα 2002, σελ. 341 – 362. Δες επίσης Αλασντέρ Μακιντάιρ, Έλλογα εξαρτημένα όντα – Γιατί οι άνθρωποι χρειάζονται τις αρετές, μετάφραση Μαρία Δασκαλάκη, Κουκίδα, Αθήνα 2013, σελ. 121 – 145.

[2] Μπάμπης Μπαλτάς, «Για ένα σχολείο της κοινότητας:το παράδειγμα του 35ου Δημοτικού Σχολείου Αθήνας», περιοδικό Λεύγα, τχ. 8, Σεπτέμβριος 2012, σελ. 55 – 60.

[3] Παράδειγμα τέτοιας συνεργασίας με το Συνήγορο του Παιδιού είναι και το 35ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών (2007 – 2013). Δες Μπάμπης Μπαλτάς, «Το μάθημα της πολιτικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και ο Συνήγορος του Παιδιού: το παράδειγμα μιας συνεργασίας με το 35ο Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο», περιοδικό Γέφυρες, τχ.49, Νοέμβριος – Δεκέμβριος 2009, σελ. 32 – 35.

 

[4] Χαράλαμπος Μπαλτάς, «Η λογική των δικτύων στην εκπαίδευση: Πολιτειότητα, δημόσια σφαίρα, καθημερινότητα και μετασχηματισμός του καθημερινού», περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ.162, Ιούνιος – Σεπτέμβριος 2010, σελ. 21 – 37.

[5] Για μια προβληματική του χώρου, η οποία να καταλήγει στην οικειοποίηση της πόλης και την αναδημιουργία του δημόσιου χώρου δες, DavidHarvey, «Το δικαίωμα στη πόλη», περιοδικό Κομπρεσέρ, τχ. 1, Αθήνα 2011, σελ. 8 – 22.

 

[6] Δες τον πρόλογο στο βιβλίο της Λότης Πέτροβιτς – Ανδρουτσοπούλου, Ο καιρός της σοκολάτας, Πατάκης, Αθήνα 2007.

[7] Χαράλαμπος Μπαλτάς, «Διοίκηση και ανταγωνιστική παιδαγωγική. Σχέσεις εξουσίας στο 35ο   Δημοτικό Σχολείο Αθηνών (2001- 2010), περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 168, Ιανουάριος – Μάρτιος 2012, σελ. 51 – 77

[8] Για  τον κατάλογο των βιβλίων δες Μυρσίνη Ζορμπά (επιμέλεια),Βλέποντας τον κόσμο με διαφορετικά μάτια, Δίκτυο για τα Δικαιώματα του Παιδιού, Ανατολικός, Αθήνα 2010.

[9] VolkerLenhart, Παιδαγωγική των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, μετάφραση Εύα Γεμενετζή εισαγωγή – επιμέλεια Βασίλης Πανταζής, Gutenberg,. Αθήνα 2006, σελ. 223 – 282.

[10] AlainRenaut, Το τέλος της αυθεντίας, μετάφραση Γιώργος Καράμπελας, Πόλις, Αθήνα 2007, σελ. 195 – 204.

[11] Roger  Α. Hart, Τα παιδιά συμμετέχουν, Θεωρία και πρακτική της εμπλοκής παιδιών στην ανάπτυξη της κοινότητας και τη φροντίδα του περιβάλλοντος,, μετάφραση Αγγελική Κεσόγλου, Αναστασία Ελευθερίου, πρόλογος – επιμέλεια Κωνσταντία Ταμουτσέλη, Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη 2011, σελ. 23 – 49.

[12] DavidBuckingham, Εκπαίδευση στα ΜΜΕ, μετάφραση Ιωάννα Σκαρβέλη, εισαγωγή – επιστημονική επιμέλεια Ευαγγελία Κούρτη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2008, σελ. 60 – 81.

[13] Δημήτρης Χριστόπουλος, Ποιος είναι Έλληνας πολίτης; Το καθεστώς ιθαγένειας από την ίδρυση του ελληνικού κράτους ως τις αρχές του 21ου αιώνα, Βιβλιόραμα, Αθήνα 2012, σελ. 252 – 267

[14] Δες ένα από τα καλύπτρα βιβλία που έχουμε στην ελληνική γλώσσα για το σχολείο της κοινότητας [CommunitySchool], MichaelGoehlich, «Σχολείο συντονισμένο με την κοινωνική ζωή. Ιστορία και θεωρητικό υπόβαθρο», στο MichaelGoehlich (επιμέλεια), Παιδοκεντρική διάσταση στη μάθηση, Ανοιχτό σχολείο, Εναλλακτικό σχολείο, Σχολείο της κοινωνίας, Σχολείο του Reggio, μετάφραση Ε. Νούσια, εισαγωγή – επιμέλεια Κ. Χρυσαφίδης, Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός, Αθήνα 2003, σελ. 207 – 230. Επίσης Χαράλαμπος Μπαλτάς, Το σχολείο της κοινότητας, Μια φαινομενολογική προσέγγιση ζητημάτων Αγωγής Υγείας, Αθήνα 2014 [υπό έκδοση].

[15] Εξαίρεση αποτελεί ένα άρθρο που πέρασε απαρατήρητο. Δες Μπεάτα Ζουλκιέβιτς, «Γιάνους Κόρτσακ: ο ‘Γερο – Δόκτωρ’», περιοδικό Thebooksjournal, τχ. 24, Οκτώβριος 2012, σελ. 76 – 79.

[16] JanuszKorczak, PrawidlaZycia, Pedagogikadiadzieciimiodziezy, [Οι νόμοι της ζωής, 1929], WydanitwoPelikan, Warszawa 1988, σελ. 4 – 7. Θερμές ευχαριστίες στην πολωνική πρεσβεία και το πολωνικό σχολείο, το τμήμα της βιβλιοθήκης του, για τη συνεργασία που είχαμε. Η μικρή κοινότητα των παιδιών του 35ου Δημοτικού Σχολείο Αθηνών έχει μαθητές και μαθήτριες που πηγαίνουν και στο σχολείο της χώρας καταγωγής τους και η μετάφραση είναι μια ευρωπαϊκή αντίληψη της συναδέλφωσης των λαών.

[17] Δες  Πόπη Κύρδη, «Τα δικαιώματα του παιδιού και τα δικαιώματα του ανθρώπου – Πολιτιστικά προγράμματα», περιοδικό Γέφυρες, τχ.49, Νοέμβριος – Δεκέμβριος 2009, σελ. 22 – 25.

[18] Ενδεικτικά δες Βούλα Παπαγιάννη, Σχέδιο Εργασίας Κινηματογραφικής Ενημερότητας, Το σκασιαρχείο, Μια ταινία ύμνος στα ανθρώπινα δικαιώματα στην εκπαιδευτική πράξη, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής, Πρόγραμμα «Εκπαίδευση παιδιών Ρομά», Αθήνα 2011.

Advertisements

One comment

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Google+

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google+. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Σύνδεση με %s