Χαράλαμπος Μπαλτάς, Τα δικαιώματα του παιδιού και το σχολείο της κοινότητας

image

Από το 2010 και μετά – το συμβολικό και πραγματικό όριο έναρξης της κρίσης – οι αντιλήψεις για την εκπαίδευση αναμετρήθηκαν με την παράδοση του εκσυγχρονισμού και αναδείχθηκαν νέες. Η κριτική στο ψηφιακό σχολείο, η είσοδος της ταινίας «Το Σκασιαρχείο» (1949), το αφιέρωμα στην εκπαίδευση του περιοδικού «Μανδραγόρας», το ζήτημα της εκπαίδευσης όπως το έθεσε το περιοδικό «Πρόταγμα», τα άρθρα της τελευταίας περιόδου του περιοδικού «Σύγχρονη Εκπαίδευση» (2010- 2012), τα νέα βιβλία που εκδόθηκαν για την Κριτική Παιδαγωγική, ο αρχιτεκτονικός προβληματισμός για το σχολείο, τα ανοιχτά σχολεία και η δημιουργία της Παιδαγωγικής Ομάδας του «Σκασιαρχείου»,  όπως και η προώθηση των ιδεών του Γιάνους Κόρτσακ από το 2012, είναι μερικά στοιχεία αυτού του νέου τοπίου που συγκροτούν την ιδέα του σχολείου της κοινότητας. Η παιδαγωγική κλήθηκε να αναλάβει ένα ρόλο που τον είχε χάσει λόγω του εκσυγχρονισμού και της έμφασης στη διοίκηση. Αυτό που κάναμε την προηγούμενη δεκαετία ήταν κυρίως να επιμένουμε στα δικαιώματα του παιδιού, αφήνοντας τη διοίκηση να έχει τα κυρίαρχα χαρακτηριστικά της νεοφιλελεύθερης θεωρίας.. Το ίδιο κάνουμε και τώρα και μάλιστα επιμένουμε στα δικαιώματα της ελευθερίας (άρθρα 12 – 17), χωρίς πώς να αφήνουμε στο απυρόβλητο την διοίκηση.

Από την άλλη, η φιλοσοφική παράδοση  θέλει τα δικαιώματα [rights] και την κοινότητα σε σύγκρουση. Αυτή την σχέση κοινότητας και δικαιωμάτων θα αποπειραθούμε να δούμε παρακάτω. Η μετάβαση από την παιδική ηλικία στην υποκειμενικότητα είναι το πεδίο όπου ο συνδυασμός της κοινότητας με τα δικαιώματα λαμβάνει χώρα. Κι αυτήν την υποκειμενικότητα θα εξετάσουμε.  Μπορούμε αρχικά να φανταστούμε το σχολείο της κοινότητας; Το σχολείο της κοινότητας [Community School] αποβλέπει να είναι ο αναστοχασμός του υπάρχοντος σχολείου και η έξοδος απ’ αυτό, συγκροτώντας συγχρόνως υποκειμενικότητες που το επιζητούν. Χωρίς να διατηρεί την πρωτοκαθεδρία των δικαιωμάτων του παιδιού με φιλελεύθερο πρόσημο, αλλά στη θέση τους να παράγει διαλεκτικά το αγαθό [good], την (ν)ομαδικότητα και τη συλλογική δράση, το σχολείο της κοινότητας κινείται ανταγωνιστικά ως προς τις βιοπολιτικές υποκειμενικότητες και ανοίγεται στη φαινομενολογική πρόσληψη της υποκειμενικότητας, ως εν δυνάμει να κατακτηθεί από την παιδική ηλικία. Εδώ επιλέγουμε γι΄ αυτό το συμβάν το χώρο του σχολείου, μέσα από την αποσχολειοποίησή του. Και μας ενδιαφέρει να δούμε σ’ αυτό το σχολείο τα δυνατά ονόματα της υποκειμενικότητας, έχοντας στο νου μας το ευάλωτο της παιδικής ηλικίας, τους κινδύνους μετάβασης και τις ελλείψεις που κάνουν ανέφικτη αυτή τη μετάβαση.

Όπως επίσης να τα δούμε, έχοντας στο νου μας τα βιοπολιτικά χαρακτηριστικά της υποκειμενικότητας, όταν είναι παράγωγη των κυρίαρχων σχέσεων εξουσίας. Σύμφωνα με τους Negri και Hardt, οι νέες μορφές υποκειμενικότητας στον καπιταλισμό είναι ο χρεωμένος, ο μεσοποιημένος, ο ασφαλισμένος και ο αντιπροσωπευόμενος εαυτός. Το υποκείμενο καθίσταται ένοχο γιατί οφείλει στον πιστωτή του. Επίσης στην περίπτωση του μεσοποιημένου υποκειμένου ο ρόλος του διαδικτύου καθίσταται κεντρικός, λόγω των ΜΜΕ. Αντίστοιχα, έχουμε τη μορφή του ασφαλισμένου, του ανθρώπου που επιζητεί και παραμένει μέσα στην ασφάλεια. Πρόκειται για τις διάφορες βαθμίδες εγκλεισμού που γίνονται οικείες και παράγονται μέσα από τον φόβο. Τέλος, ο αντιπροσωπευόμενος εαυτός είναι η βιοπολιτική υποκειμενικότητα της δημοκρατίας. Ο χρεωμένος είναι η παραγωγή της υποκειμενικότητας μέσα από την οικονομία. Η γνώση, οι θεσμοί, η εκπαίδευση είναι περιττά ως κρατικές πολιτικές. Η υποκειμενικότητα καλείται να αναμετρηθεί με το οικονομικό, το κοινωνικό και το πολιτικό για να μπορέσει να υπάρξει.

Η υποκειμενικότητα που αναζητούμε εμείς ως απάντηση στη βιοπολιτική, είναι η απάντηση στον θετικισμό, η υποκειμενικότητα που αντιλαμβάνεται τον κόσμο ως «έλλειψη» για διόρθωση, η υποκειμενικότητα  μεσ από το αισθητικό μοίρασμα του κόσμου. Γιατί αν υπάρχει μια ερμηνευτική σχέση των παιδιών με τον κόσμο δεν σημαίνει ότι θα συνεχίσει να υπάρχει με τις νέες μορφές της παιδικής ηλικίας, έτσι όπως (ανά)παράγεται από τα ΜΜΕ και την εξ αποστάσεως διαμεσολαβημένη επικοινωνία. Το νόημα της υποκειμενικότητας και ο κόσμος της τίθενται σε αμφισβήτηση μέσα στο τοπίο της ηγεμονίας του οικονομικού, καθώς αυτό που στερείται η υποκειμενικότητα είναι η αναφορά σ’ αυτόν τον κόσμο στον οποίο είναι ανοιχτή. Το οικονομικό αποδιαρθρώνει το κοινωνικό και τον «κόσμο».. Η κοινότητα επιστρέφει ως απάντηση, όχι μέσα από την απομόνωση, αλλά την κινητικότητα, τη διαφοροποίηση, τα δίκτυα και τη μετανάστευση.

Η κρίση του καπιταλισμού παράγει όμως από τη μια τα βιοπολιτικά χαρακτηριστικά της υποκειμενικότητας και από την άλλη, τα χειραφετικά. Η υποκειμενικότητα συσχετίζεται στην προβληματική μας με την λογική των δικτύων, την κοινότητα, την ιδιότητα του πολίτη, τα κοινωνικά κινήματα την αποσχολειοποίηση και την θεσμική και αντί – οιδιπόδεια παιδαγωγική. Η φαινομενολογική πρόσληψη της υποκειμενικότητας είναι η μέθοδος για να ασκηθούμε στην ενόραση των χαρακτηριστικών όλων των δυνατών υποκειμενικοτήτων, έτσι όπως μπορούμε να τις δούμε στην διαλεκτική τους κίνηση και στη διαδικασία μετάβασης από την παιδική ηλικία στην ενηλικίωση. Μια παιδική ηλικία, η οποία είναι κι αυτή μια (ανά) κατασκευή, γιατί δεν μπορεί  να αγνοούμε τον ρόλο των ΜΜΕ για το τέλος της, ρόλος που είναι ενάντιος στην κοινότητα και συμβάλλει σ’ αυτό που αποκαλείται από τον Kenneth  Gergen «κορεσμένος κοινωνικός εαυτός».

Οι έννοιες που συγκροτούν την προβληματική της μετάβασης από την παιδική ηλικία στην υποκειμενικότητα προϋποθέτουν τόσο την ύπαρξη της παιδικής ηλικίας όσο και την δυνατότητα όλοι να έχουν πρόσβαση σ’ αυτό που αποκαλείται υποκειμενικότητα, αντίληψη του εαυτού, ιδιότητα του πολίτη και πρόσωπο, με κοινά αγαθά και δικαιώματα. Η μεθοδολογική συγκρότηση μιας επιστημολογικής τομής τέτοιας τάξης ήδη προβληματοποιεί το «υπαρκτό» και  κατά συνέπεια και το «ανύπαρκτο», καθώς το υπό διαπραγμάτευση ζήτημα της υποκειμενικότητας και της δυνατής μορφής της – φύλο, άνθρωπος, κοινωνική τάξη, νομαδικό υποκείμενο, λαός, νεολαία, πλήθος, εμείς – τίθεται και αίρεται με τους όρους αυτούς. Το ανύπαρκτο, όπως γράφει ο Badiou, είναι αυτό που μειοψηφεί, το οποίο ακριβώς επειδή μειοψηφεί θεωρείται και ανύπαρκτο.[1] Έτσι η υποκειμενικότητα καθίσταται αμφίβολη καθώς είναι έννοια στην οποία μεταβαίνουμε, αλλά και δεν μεταβαίνουμε ή κι αν μεταβούμε μπορούμε να πάσχουμε. Τα ερωτήματα είναι πολλά. Είναι έννοια κοινή για όλους ή αποτελεί μια δυνατότητα του είναι, πολλές φορές μη εφικτή; Είναι πληθυντική ή ενική; Είναι μια έννοια που αφορά όλους τους ανθρώπους και τα παιδιά ή αφορά μόνο αυτό που αποκαλούμε μοναδικότητα στη νεωτερικότητα; Αφορά τις επιπτώσεις πάνω μας των κρατικών πολιτικών ή είναι μια χειραφετική πολιτική; Αφορά την πλειοψηφία της δημοκρατίας ή αφορά τις μειοψηφίες, το «γίγνεσθαι – μειοψηφία», όπως γνωρίζουμε αυτή τη προβληματική από τους Deleuze και Guattari;

Ο διάλογος για την ύπαρξη αυτών των κατασκευών, παιδικής ηλικίας και υποκειμενικότητας, είναι ακόμη ανοιχτός και οι επιπτώσεις του ανήκουν τόσο στη δημόσια σφαίρα όσο και στις δυνατές μορφές ιστορικότητας των ύστερων νεωτερικών κοινωνιών. Η υπερνεωτερικότητα και το υπερνεωτερικό υποκείμενο ήδη είναι αντικείμενο προβληματισμού. Αλλά κι εν γένει, τόσο το υποκείμενο, όσο και η παιδική ηλικία είναι έννοιες προβληματοποιήμενες, με την έννοια του Foucault, έννοιες επιδεκτικές στην ανοιχτότητά τους. Ήδη οι έννοιες αυτές, όπως μετάβαση, τεχνικές υποκειμενοποίησης, νεωτερικότητα και παιδική ηλικία αντιμετωπίζονται τόσο φιλοσοφικά ως προς την κατασκευή τους και τον αναστοχασμό, όσο και κοινωνικά, ως προς τα αιτήματα παραγωγής διανοητικών και υλικών προϋποθέσεων του κοινωνικού μετασχηματισμού. Δύο ιστορικές παραδόσεις συνυφαίνονται σ’ αυτή τη προβληματική: η παράδοση του υποκειμένου και η παράδοση της παιδικής ηλικίας. Παραδόσεις που είναι αντιμέτωπες όχι μόνο με την απώλεια του διαφωτισμού,[2] αλλά και με την περατότητά τους ως ιστορικές έννοιες που ζουν τις μεταμορφώσεις τους.

Συγχρόνως, αν η παιδική ηλικία μεταξύ άλλων σημαίνει εκπαίδευση, μεταβίβαση, δικαιώματα και αναπαραγωγή, τότε τα ζητήματα της προβληματικής μας δεν είναι μακριά από εγγενείς επιπτώσεις που παράγονται από το κράτος, τη δημοκρατία, τον καπιταλισμό και τα κοινωνικά κινήματα. Μετά την ψήφιση της Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού (1989) έγιναν ορατές δύο κατευθύνσεις για την παιδική ηλικία. Η μία είναι η κατεύθυνση της θεωρίας της παιδικής ηλικίας που θεωρεί την παιδική ηλικία κατασκευή, ότι έχει πολιτικά δικαιώματα και είναι ήδη (νομικό) υποκείμενο. Η άλλη είναι  η κατεύθυνση της θεωρίας του παιδιού που εμπνέεται από τη Φαινομενολογία, την Ερμηνευτική και την Κριτική Θεωρία που εστιάζει στη μεταβίβαση των γενεών, στην προστασία, στην αυθεντία και στην ανάπτυξη. Η αντίθεση ανάμεσα σ’ αυτές τις δύο αντιλήψεις σχεδόν εξαλείφθηκε, καθώς το ριζοσπαστικό αίτημα τα παιδιά να είναι από μικρή ηλικία πολίτες αποδυναμώθηκε με το πέρασμα του χρόνου.[3] Τα εναλλακτικά περιεχόμενα και οι δυνατές σημασίες της υποκειμενικότητας αναπαρίστανται συγχρόνως με τις αντίπαλες επιστημολογικές προσεγγίσεις της κατασκευής του εαυτού στην νεωτερικότητα: άτομο, πρόσωπο, εαυτός, εγώ, άλλος, υποκείμενο, ταυτότητα, ετερότητα, από – κείμενο είναι οι κύριες εκδοχές αυτού που λέγεται πολλαχώς, της υποκειμενικότητας. Η μετάβαση είναι κι αυτή κύριο χαρακτηριστικό μιας επιστημολογίας του γίγνεσθαι, την οποία ο μαρξισμός καθιέρωσε ως διαλεκτική ή ασυνέχεια, ως το διαφορετικό που δεν είναι ποτέ το ίδιο. Το πρότυπο της ενηλικίωσης λανθάνει σ’ αυτή τη προβληματική με τη μορφή της αναπαραγωγής: είτε του υπάρχοντος είτε της δυνατότητας για ένα άλλο «πραγματικό», άνισο με τη σειρά του με την πραγματικότητα. Οι τεχνικές υποκειμενοποίησης από την άλλη μεριά είναι η διπλή όψη αυτής της αναπαραγωγής: είτε με τη μορφή της χειραφέτησης είτε με τη μορφή της καθυπόταξης (χειραγώγησης). Η κόκκινη κλωστή σε όλο αυτόν τον προβληματισμό δεν είναι άλλη από την παιδαγωγική της Αγωγής του Πολίτη με την μορφή της πολιτοφροσύνης[4] (ή της πολιτειότητας): η ιδιότητα του πολίτη έχει (και δεν έχει) παιδική ηλικία ή η ιδιότητα του πολίτη (αλλά και του άπολι) είναι η δυνατή υποκειμενικότητα με τη μεταβατική μορφή της παιδικής ηλικίας. Τα ονόματα της χειραφέτησης είναι αυτά του «εμείς», των ταυτοτήτων που παράγουν συλλογικές δράσεις, του υποτελούς και του καταπιεσμένου άλλου και των (συν)εργατών που μαθαίνουν να συνυπάρχουν χωρίς κατεθυντικότητα και αφεντικά. Γι’ αυτά τα ονόματα χρειάζεται όμως μια παιδαγωγική. Αυτή η παιδαγωγική έχει το όνομα του Celestin Freinet και του Janusz Korczak (κι όχι μόνο). Αυτή η παιδαγωγική είναι ενάντια σε κάθε μορφή διοίκησης που την καταπιέζει και την μόνη που αναγνωρίζει είναι η συνέλευση του σχολείου (εκπαιδευτικών, γονιών, παιδιών, συνεταιριζόμενων και εργαζόμενων). Κι αυτή υπηρετεί το σχολείο της κοινότητας με τα δικαιώματα της ελευθερίας, τον σχολικό συνεταιρισμό, την ψυχική υγεία, την πρόληψη και την παρουσία των πολλών ενηλίκων, πέρα από τις αυθεντίες του γονιού και του δασκάλου. Όπως και με τα ποδήλατα, τις βιβλιοθήκες, τις διαδρομές στην πόλη, την αυτοδιαχείριση του κυλικείου, το τυπογραφείο, τη δημόσια σφαίρα, το συμβούλιο της τάξης, τις (ν)ομάδες, την (συν) εργασία, το σχολικό κήπο και το τρίπτυχο τάξη – αυλή – κοινότητα. (Περιοδικό «Παιδεία και Κοινωνία», τχ. 124, Κυριακάτικη Αυγή 30/12/2017, σελ. 11 – 13)

[1] Alain Badiou, «Ντερριντά ή η εγγραφή του μη υπαρκτού», μετάφραση Δ. Βεργέτης, περιοδικό αληthεia, Άνοιξη 2007, Πατάκης, σελ. 60 – 71.

[2] Για το πως ο διαφωτισμός μεταβάλλεται σε παράδοση δες Χανς – Γκέοργκ Γκάνταμερ, «Οι τρεις μορφές του διαφωτισμού», μετάφραση Νικόλας Σεβαστάκης, περιοδικό Ο Πολίτης, τχ. 51, 17/4/1998, σελ. 26 – 30.

[3] Volker Lenhart, Παιδαγωγική των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, εισαγωγή – μετάφραση Βασίλης Πανταζής, Gutenberg, Αθήνα 2006, σελ. 223 – 231.

[4] Χαράλαμπος Μπαλτάς, «Κοινωνικός και πολιτικός εγγραμματισμός: το παράδειγμα των νέων βιβλίων Κοινωνικής και Πολιτικής αγωγής», περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 163, Οκτώβριος – Δεκέμβριος 2010, σελ. 54 -70.

Advertisements