Michel Lobrot, Η ΕΥΧΑΡΙΣΤΗΣΗ ΠΡΟΥΠΟΘΕΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

michel-lobrotΣτις αρχές του αιώνα οι διανοητές που είχαν ενδιαφερθεί για την παιδαγωγική – ο Dewey, η Maria Montessori, ο Decroly, o Ferriere κ.ά – πίστεψαν ότι ανακάλυψαν ένα νέο νόμο για τη μάθηση, που είχε ήδη αρχίσει να διαφαίνεται από τον Rousseau, τον Pestalozzi και άλλους, δηλαδή ότι ένα υποκείμενο που μαθαίνει δεν μπορεί να κατακτήσει τη μάθηση, να αναπτύξει ικανότητες και γνώσεις, παρά μόνο μέσα από την ευχαρίστηση, δηλαδή σε ένα περιβάλλον ελεύθερης επιλογής και αυτονομίας. Αυτό ήταν εκ διαμέτρου αντίθετο με την συνήθη πρακτική που επικρατούσε επί χιλιετίες, στις οικογένειες και στα σχολεία, για την οποία ο H.I.Marrou είχε κάνει μια έξοχη ανάλυση στο βιβλίο του «Ιστορία της Εκπαίδευσης στην αρχαιότητα» (1), πρακτική που βασίστηκε στον εξαναγκασμό και την απειλή της τιμωρίας.

Αυτή η ιδέα ήταν επαναστατική. ‘Έφερε νέες μεθόδους, όπως τις ενεργητικές μεθόδους, την παιδαγωγική Freinet, τη θεσμική παιδαγωγική κλπ. Δυστυχώς αναγκάστηκε να συμβιβαστεί μέσω του φαινομένου της μαζικοποίησης, που εμφανίστηκε την ίδια περίπου εποχή και ήταν απόρροια της γενίκευσης της εκπαίδευσης, της επέκτασής της σε πιο προχωρημένες ηλικίες και μάλιστα στη δια βίου μάθηση, και του απίστευτου πολλαπλασιασμού του δυναμικού σε σχολεία και πανεπιστήμια. Αυτή η ποσοτική αύξηση δεν επέτρεπε τους απαραίτητους πειραματισμούς και ψηλαφίσματα για μια νέα παιδαγωγική, η οποία μετά από μερικά θεαματικά και πολλά υποσχόμενα βήματα, τη δεκαετία του 60, βρέθηκε να ασφυκτιά από άλλες ασχολίες.

ΕΠΙΣΤΡΟΦΗ ΣΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ

Σήμερα που αναφύονται ανησυχίες σχετικά με το ενδιαφέρον που έχουν τα παιδιά για το σχολείο, προσπαθώντας να καταλάβουμε τη ροπή προς τη βία, όπου μέθοδοι όπως η «γνωστική αποκατάσταση», που, πρόσφατα, είχε ξεσηκώσει τον ενθουσιασμό, δέχονται επικρίσεις από τους ανιδιοτελείς ερευνητές που προσπαθούν να μετρήσουν τα αποτελέσματά τους (2), είναι ανάγκη να ξαναθέσουμε το ερώτημα που είχε τεθεί από τους διανοητές στις αρχές του αιώνα: ποιο είναι το πιο ευνοϊκό περιβάλλον για τη μάθηση; Η μάθηση πραγματοποιείται άραγε με τον ίδιο τρόπο όπως η εργασία, δηλαδή με επιβολή και εξαναγκασμό; Ποια θέση πρέπει να δοθεί στην ευχαρίστηση στη μάθηση;

Για να λύσουμε αυτό το πρόβλημα όσο γίνεται πιο επιστημονικά, είναι σημαντικό να έχουμε μια μεθοδολογία.

Η μεθοδολογία που μέχρι τώρα είχε ευρέως χρησιμοποιηθεί, πηγάζει από αυτό που ονομάζουμε «ελαττωματικότητα», που συνίσταται στο να ξεκινάμε από τις ανεπάρκειες και  τις διαταραχές προκειμένου να διατυπώσουμε τους νόμους. Για παράδειγμα, έχοντας ως σημείο αφετηρίας τα παιδιά που αποτυγχάνουν στο σχολείο, προσπαθούμε να δούμε ποιοι είναι οι παράγοντες που μπορούν  να εξηγήσουν αυτή την αποτυχία.

Δυστυχώς αυτή  η μέθοδος δεν απέδωσε τους καρπούς που περιμέναμε. Η αποτυχία, εν γένει, όπως η ανεπάρκεια ή η έλλειψη, μπορεί να είναι αποτελέσματα πολλών και ποικίλων αιτιών, διότι αρκεί μία μόνο αιτία ή έλλειψη συνθήκης για να δημιουργηθεί η αποτυχία. Για παράδειγμα, το γεγονός ότι ένα παιδί δεν έχει βοήθεια στο σπίτι μπορεί να είναι αρκετό για να  αποτύχει.

Δεν μπορούμε να βγάλουμε κανένα συμπέρασμα από αυτό το δεδομένο για να εξηγήσουμε ένα συγκεκριμένο  φαινόμενο όπως η μάθηση. Από το γεγονός ότι ένα παιδί που δεν έχει βοήθεια ή ζει σε μια προβληματική οικογένεια αποτυγχάνει στο σχολείο, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι το παιδί που επιτυγχάνει το καταφέρνει επειδή έχει βοήθεια στο σπίτι του ή επειδή ζει σε μια ήρεμη οικογένεια; Προφανώς όχι. Οι παράγοντες που εξηγούν την απουσία ενός πράγματος δεν είναι οι ίδιοι που εξηγούν την παρουσία κάποιου άλλου. Αυτή η θεμελιώδης παρατήρηση αφορά εξίσου τη θεωρία της «φυσικής επιλογής» του Δαρβίνου, που εξηγεί με τέλειο τρόπο γιατί εξαφανίστηκαν τα είδη, αλλά όχι και το γιατί εμφανίστηκαν. Ένα είδος δεν υπάρχει μόνο επειδή δεν εξαφανίστηκε, ακόμα κι αν η μη-εξαφάνισή του είναι μια προϋπόθεση για την ύπαρξή του. Υπάρχουν συγκεκριμένες διαδικασίες που κάνουν τα πράγματα να γεννιούνται και να εμφανίζονται, συμπεριλαμβανομένων και των οργάνων που τους επιτρέπουν να αμύνονται. Αυτές τις διαδικασίες πρέπει να ανακαλύψουμε.

Για να επανέλθουμε στην παιδαγωγική, προτείνω να ονομάσουμε «τελειολογία» την εντελώς αντίστροφη μέθοδο από την παραδοσιακή. Αυτή η μέθοδος συνίσταται στην προσπάθεια  να εξηγήσει επακριβώς γιατί κάποιοι επιτυγχάνουν  στη μάθηση. Αυτή η διαδικασία  θα μπορούσε να εφαρμοστεί τουλάχιστον σε τρεις τομείς:

  • Στη μελέτη της μάθησης που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε φυσική, όπως η ομιλία, η επικοινωνία, η γνώση του άλλου, οι νόμοι της κοινωνικής ζωής, οι νόμοι της κίνησης στο χώρο (συνομιλίες Piaget), οι διανοητικές διεργασίες (γνωστικισμός), οι αξίες δράσεων και καταστάσεων (αξιολογική εμπειρία), κλπ,
  • Στη μελέτη φαινομένων που παρουσιάζονται στους λίγους τομείς όπου το σχολείο σημειώνει επιτυχία, δηλαδή εκεί όπου επιτυγχάνει κάπως ( ανάγνωση, αριθμητική , μερικές γενικές γνώσεις),
  • Στη μελέτη των ιδιοφυών, που παρουσιάζουν εξαιρετικές επιτυχίες σε όλους τους τομείς, αυτό που ονομάζουμε «ευφυολογία» (“géniologie”), πάνω στην οποία υπάρχουν κάποια σημαντικά έργα.

Στη συνέχεια θα επικεντρωθώ, κυρίως, στον πρώτο τομέα, που είναι ο πιο γενικός.

Η ΦΥΣΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ

Αυτό που μας κάνει εντύπωση όταν παρατηρούμε τη φυσική μάθηση, που αφορά ίσως το 90% του συνόλου των γνώσεων που χρησιμοποιούμε στη ζωή μας, ή τουλάχιστον τις πιο βασικές, χωρίς τις οποίες δεν θα ζούσαμε, είναι ο τέλεια αυθόρμητος χαρακτήρας τους, θα μπορούσαμε να πούμε σχεδόν αθέλητος. Αφορά αντικείμενα και καταστάσεις που εμφανίζονται τη στιγμή που εμφανίζονται, με τρόπο που διαφεύγει τελείως από τον  έλεγχο του περιβάλλοντος και εξαρτάται σχεδόν πλήρως από τα ενδιαφέροντα, τα γούστα, τις κλίσεις του υποκειμένου.

Αυτό το συμπέρασμα απορρέει από όλες σχεδόν τις μελέτες  που έχουν γίνει τις τελευταίες δεκαετίες σχετικά με τις εν λόγω φυσικές μαθήσεις. Αν δούμε τις μελέτες των «γνωσιακών» (Lecuyer, Pecheux, Olson, κ.ά.), θα δούμε ότι φαινόμενα όπως «η αντίδραση στο καινούργιο» ή «η εξοικείωση», θεμέλια  της διανοητικής ζωής, είναι σε μεγάλο βαθμό αυθόρμητα, άμεσα, μη-ελεγχόμενα. Κατά τον ίδιο τρόπο,  οι κοινωνικοί ψυχολόγοι που ασχολήθηκαν με φαινόμενα κοινωνικών αναπαραστάσεων και «απόδοσης» (“attribution”) (Asch, Anderson, Kaplan, Kelley κ.ά.) παρατηρούν ότι η σημαντική γνώση που έχει κατακτηθεί μέσω αυτών, κατακτιέται λίγο-λίγο μέσα στη ζωή, μέσα από συγκεκριμένα  γεγονότα της ζωής και από διαδικασίες που δεν απέχουν πολύ από την επιστημονική επαγωγή. Γνωρίζουμε από καιρό ότι το παιχνίδι επιτρέπει στο παιδί να ανακαλύψει τους νόμους της φυσικής κίνησης και τις δομές του φανταστικού. Οι ειδικοί στην ψυχολογία του παιδιού, όπως ο Bower, o Montagner κ.ά. που μελέτησαν την επικοινωνία στο παιδί, ήδη από τους πρώτους μήνες της ζωής του, παρατηρούν ότι «ο διαδραστικός συγχρονισμός» τίθεται σε λειτουργία από το παιδί αυθόρμητα, από καταστάσεις και συγκρούσεις που παρουσιάζονται. Η κατάκτηση της γλώσσας, που έχει μελετηθεί πολύ, από το Bruner κυρίως, δεν εξαρτάται, σε καμία περίπτωση, από τις προσπάθειες του περιβάλλοντος ώστε το παιδί να κατακτήσει μια «σωστή γλώσσα» (δες το έργο Talking to children (3) που συνοψίζει το θέμα) κλπ.

Όλα γίνονται σα να υπάρχουν δύο τομείς, που διαιρούν το σύνολο των δραστηριοτήτων μας  και των ψυχολογικών μας λειτουργιών.

Από τη μια πλευρά υπάρχουν δραστηριότητες, που θα μπορούσαμε να αποκαλέσουμε  ενδογενείς, που δεν γίνονται από τους άλλους, ούτε για να ικανοποιήσουν εξωτερικές απαιτήσεις, αλλά από το ίδιο το υποκείμενο και για να ικανοποιήσει τις δικές του απαιτήσεις. Αυτές οι δραστηριότητες είναι εξ ορισμού μη- εκούσιες, διότι η  θέληση είναι μια διαδικασία που μας επιτρέπει  να υποβάλλουμε μια ψυχολογική δράση σε μια εξωτερική θέαση, η οποία επιτρέπει την πραγματοποίηση της. Για παράδειγμα, δίνω προσοχή, αυθόρμητα, σε ένα γεγονός που πραγματοποιείται  μπροστά μου χωρίς καμία πρόθεση να επωφεληθώ από αυτό, θυμάμαι αυθόρμητα  ένα γεγονός από το παρελθόν χωρίς να ξέρω γιατί, σκέφτομαι αυθόρμητα ένα πρόβλημα χωρίς να εξαρτάται η επιβίωσή μου από την επίλυσή του κλπ. Όλα αυτά γίνονται, θα λέγαμε, φυσικά, ή και καμιά φορά, με μεγάλη προσπάθεια, αλλά χωρίς ενόχληση και για να ικανοποιήσουμε μια εσωτερική ενόρμηση.

Αντίθετα, υπάρχουν δραστηριότητες που θα ονομάσω εξωγενείς, που μας επιτρέπουν να εναρμονιστούμε με την ακατάπαυστη ροή των γεγονότων και των μεταβολών του περιβάλλοντος. Η υποκίνηση γίνεται από το περιβάλλον. Επομένως είναι κυρίαρχο και σταθεροποιεί τους κανόνες στους οποίους οφείλουμε να προσαρμοστούμε. Ο εξωτερικός έλεγχος και ιδιαίτερα  εκείνος της κοινωνίας που μας περιβάλλει, είναι όχι μόνο πιθανός, αλλά απαραίτητος.

Μια σημαντική διαφορά ανάμεσα στα δύο επίπεδα συνίσταται στη διατήρηση των πληροφοριών που έρχονται στην επιφάνεια σε κάθε περίπτωση. Στο πρώτο επίπεδο η μακροπρόθεσμη μνήμη είναι δυνατή και μάλιστα αποτελεί τον κανόνα, πράγμα που κάνει δυνατή τη συσσώρευση γνώσεων και τη γνώση καθαυτή. Στο δεύτερο, αντίθετα, οι γνώσεις περνούν και συνήθως δε μένουν για περισσότερο από μερικές ώρες ή μια μέρα. Τέτοιες είναι οι χιλιάδες πληροφορίες με τις οποίες ερχόμαστε αντιμέτωποι κάθε μέρα, που τις ξεχνάμε αμέσως και συνήθως έχουν να κάνουν με τη «βραχυπρόθεσμη μνήμη» («μνήμη εργασίας» των ειδικών).

Μια άλλη σημαντική διαφορά βρίσκεται στη φύση της σχέσης SR (Stimulus-Response [Ερέθισμα- Απάντηση] στη θεωρία της μάθησης). Στο πρώτο σύστημα, το ερέθισμα ή το εξωτερικό περιβάλλον αν προτιμάμε, δεν είναι τίποτα άλλο παρά ένα υπόβαθρο και ένα διεγερτικό. Η ενόρμηση έρχεται από το μέσα του υποκειμένου που ψάχνει. Απεναντίας, στο δεύτερο σύστημα, το ερέθισμα είναι ένας στόχος, δηλαδή ένα αντικείμενο του οποίου ο  μετασχηματισμός είναι καθαρά το ζητούμενο. Για παράδειγμα, στο πρώτο σχήμα, ένας άνθρωπος πετάει μια πέτρα μακριά για να πειραματιστεί στην ικανότητά του στη βολή. Στο δεύτερο, την πετάει μακριά για να ελευθερώσει από αυτό το ενοχλητικό αντικείμενο το χωράφι που καλλιεργεί. Από αυτό εδώ προκύπτει μια πολύ σημαντική συνέπεια, από παιδαγωγική σκοπιά, δηλαδή ότι ο έλεγχος του εξωτερικού περιβάλλοντος, όπως π.χ. του σχολείου, δε μπορεί να ασκηθεί στο πρώτο σχήμα παρά μόνο έμμεσα, δηλαδή παρουσιάζοντας καταστάσεις και αντικείμενα που μπορούν ή δεν μπορούν να γίνουν αποδεκτά. Δεν είναι δυνατόν να ασκηθεί άμεσα, με κάποιο πρόγραμμα. Με άλλα λόγια, το μόνο που μπορούμε να κάνουμε είναι να «δείξουμε» τα μαθηματικά ή τη μουσική, όπως λέγαμε κάποτε. Το μη-κατευθυντικό μοντέλο επιβάλλεται.

 

Η ΘΕΣΗ ΤΗΣ ΕΥΧΑΡΙΣΤΗΣΗΣ

Φαίνεται καθαρά ότι στο πρώτο σχήμα η ευχαρίστηση αποτελεί τη θεμελιώδη κινητήρια δύναμη. Αυτό προκύπτει από την ίδια τη φύση της. Είναι ουσιαστικά «αυτοτελική»,  (autotélique) όπως έλεγε ο Baldwin, δηλαδή επικεντρωμένη στις ανάγκες του υποκειμένου, στις εσωτερικές του απαιτήσεις. Όσο μπορούμε να περιγράψουμε την ευχαρίστηση, πράγμα όχι εύκολο, διότι αποτελεί περισσότερο μια εσωτερική εμπειρία παρά ένα αντικείμενο που μπορεί να παρατηρηθεί, συνίσταται σε μια έντονη κίνηση, μια ρήξη στη συνέχεια, της οποίας η πιο καθαρή έκφραση είναι ο οργασμός, όπως έχει αναλυθεί από τους Masters & Johnson (4). Αυτή η εκστατική πλευρά είναι σημαντική, όπως θα δούμε στη συνέχεια, για να κατανοήσουμε την αναγκαιότητά της.

Ορισμένοι συγγραφείς προσπάθησαν να την αγγίξουν αναφορικά με τη σχέση της με την πράξη της μάθησης. Αυτό έκανε ο Jerome Kagan, όταν έδειξε, σε αντίθεση με τον Piaget, ότι τα παιδιά κατά το πρώτο έτος της ζωής τους, σκέφτονται (Do infants think?) και παράλληλα υπολόγισε τους καρδιακούς ρυθμούς. Κατά τη δραστηριότητα της σκέψης, οι καρδιακοί ρυθμοί μεταβάλλονται. Αυτό έκανε και ο Goldstein, που διαπίστωσε την άμεση σχέση  μεταξύ του χαμόγελου του παιδιού και της διανοητικής του ανάπτυξης.

Είναι σημαντικό να κατανοήσουμε ότι η ευχαρίστηση δεν αποτελεί μόνο ένα συμπλήρωμα, αλλά παίζει το ρόλο οδηγού. Στην πραγματικότητα είναι αυτή που επιτρέπει στο υποκείμενο να εντοπίσει τη στιγμή που βρίσκεται μπροστά σε ένα νέο στοιχείο που θα του επιτρέψει να κάνει την εγγενή ρήξη με τη μάθηση.

Ο J.D. Vincent, στο τελευταίο του βιβλίο (Η σάρκα και ο διάβολος) (6) αναφέρει μια αμερικανική έρευνα, στην οποία βάζουν αρουραίους σε ένα λαβύρινθο σε σχήμα Υ, στον οποίο αρχικά κλείνουν τη λάθος πτέρυγα, έτσι ώστε οι αρουραίοι να μη μπορούν να κάνουν τίποτα άλλο παρά να πάνε κατευθείαν στην ανταμοιβή. Σε δεύτερο χρόνο ανοίγουν και τις δύο πτέρυγες και παρατηρούν ποιοι είναι οι αρουραίοι που, ενώ ξέρουν ποιος είναι ο σωστός δρόμος, επιλέγουν να εξερευνήσουν τον άλλο δρόμο, από περιέργεια. Αυτό δεν είναι μια περιττή πολυτέλεια. Γνωρίζουμε από άλλες έρευνες πως αυτό που ονομάζουμε «λανθάνουσα μάθηση» είναι απαραίτητο προκειμένου να συμβεί η χρήσιμη μάθηση (με ενίσχυση). Με άλλα λόγια, ο αρουραίος πρέπει να δημιουργήσει αναφορές, πράγμα που δεν μπορεί να κάνει αλλιώς παρά μόνο απομονώνοντας μορφές και συγκρίνοντάς τις, όπως τα μωρά. Η ελεύθερη δραστηριότητα είναι κι εδώ απαραίτητη.

Εντούτοις ένα ερώτημα έρχεται να τεθεί. Το ερώτημα πώς λειτουργεί η μάθηση, όταν δεν γίνεται με τον τρόπο που ονόμασα «φυσικό», δηλαδή όταν είναι ηθελημένη, οργανωμένη, προγραμματισμένη, όπως συμβαίνει προφανώς στο σχολείο. Δεν θα πρέπει τότε να σκεφτούμε ότι οι προτροπές και η εξωτερική επιβολή ασκούν επιρροή και μάλιστα είναι απαραίτητες; Τι θα ήταν το σχολείο αν δεν ασκούσε έλεγχο στη δουλειά των παιδιών (η πειθαρχία είναι άλλο πρόβλημα);

Κατά τη γνώμη μου, το σχήμα είναι ακριβώς το ίδιο όπως εκείνο για τη φυσική μάθηση. Πρέπει να επιμείνουμε σε ένα γεγονός, που έχει σχεδόν πειραματική αξία, και που ήρθε στο φως, με ένα ηχηρό τρόπο, από τότε που το σχολείο έγινε υποχρεωτικό. Πρόκειται για το γεγονός ότι χιλιάδες παιδιά, στα οποία ασκούμε το μάξιμουμ των πιέσεων και των απειλών, δεν πετυχαίνουν να υλοποιήσουν τη στοιχειώδη μάθηση, όπως να διαβάζουν, να γράφουν, να μετρούν και άλλα πράγματα. Ένας ευρωπαϊκός ερευνητικός οργανισμός υπολόγισε το ποσοστό αναλφαβητισμού σε 40% στη Γαλλία, για τους ενήλικες (7).

Ωστόσο οι εξωτερικές προτροπές είναι γιγάντιες: τιμωρίες και ανταμοιβές ακόμα και μέσα στην τάξη, επιπλήξεις από τους γονείς, ντροπή στα μάτια των άλλων μαθητών, απειλές για τη συνέχεια της φοίτησης, απειλές για τη μελλοντική κοινωνική ένταξη κλπ. Παρόλα αυτά, τα ποσοστά αποτυχίας είναι αξιοσημείωτα, πράγμα που ο Skinner δεν έλαβε υπόψη στη θεωρία του.

Στην πραγματικότητα υπάρχουν μόνο δύο εναλλακτικές: ή ζητάμε από το υποκείμενο να πραγματοποιήσει ένα εγχείρημα  που ξέρει να κάνει, ή του ζητάμε να μάθει να κάνει αυτό το εγχείρημα, χρησιμοποιώντας και στις δύο περιπτώσεις, όλες τις εξωτερικές πιέσεις που μπορούμε να φανταστούμε. Στην πρώτη περίπτωση δεν υπάρχει μάθηση, μόνο εκτέλεση και το υποκείμενο μπορεί να πραγματοποιήσει την πράξη που του ζητάμε. Αρκεί η πίεση να είναι αρκετά έντονη. Αντίθετα, στη δεύτερη περίπτωση, το υποκείμενο, παρόλη την καλή του θέληση και την επιθυμία να υπακούσει και να λάβει ανταμοιβές, δεν είναι ικανό να πραγματοποιήσει τη μάθηση που του ζητάμε. Είναι αλήθεια ότι μπορεί να κάνει τις προπαρασκευαστικές εξωτερικές πράξεις, να καθίσει στο τραπέζι, να ανοίξει τα τετράδια και τα βιβλία του, να διαβάσει τα δεδομένα του προβλήματος, αλλά δεν θα πάει παραπέρα. Αυτό δείχνει η εμπειρία.

Γιατί αυτή  η ανικανότητα; Επειδή απαιτούμε από το μαθητή να θέσει σε λειτουργία μια εσωτερική διαδικασία που έχει εγγενείς απαιτήσεις, που δεν εξαρτάται από την καλή του θέληση και που απαιτεί οπωσδήποτε τη μεσολάβηση της ευχαρίστησης, δηλαδή αυτού του αυθορμητισμού που επιτρέπει την εφεύρεση. Του λείπει ακριβώς η δυναμική που εισάγει το πέρασμα σε μια άλλη κατάσταση, απαραίτητη για να επαναδομηθεί το δεδομένο και να πραγματοποιηθεί η μάθηση. Είναι βουτηγμένος σε μια κατάσταση αδράνειας για την οποία δεν ευθύνεται ο ίδιος, αφού δεν εξαρτάται από αυτόν, επομένως δεν μπορούμε να του την καταλογίζουμε.

Οι συνέπειες που προκύπτουν από αυτό τον εξαναγκασμό, την πίεση που ασκείται στα υποκείμενα που δεν μπορούν να πραγματοποιήσουν αυτό που τους ζητιέται, είναι καταστροφικές. Πράγματι, παρατηρούμε αυτό που ο Seligman αποκάλεσε στις πολύ γνωστές πια έρευνές του «μαθημένη ανικανότητα» (8). Είναι το φαινόμενο που διαπιστώνουμε  όταν υποβάλουμε ένα σκύλο σε απρόβλεπτα  (τυχαία) ηλεκτρικά σοκ τα οποία δεν μπορεί με κανένα τρόπο να αποφύγει. Σε ένα δεύτερο χρόνο, όταν βάζουμε τον ίδιο σκύλο πάνω σε μια σχάρα με ηλεκτρικό φορτίο, δίνοντάς του τη δυνατότητα να ξεφύγει πηδώντας πάνω από την πλευρική μπάρα, δεν είναι πια σε θέση να το κάνει, σε αντίθεση με έναν άλλο σκύλο που έχουμε βάλει στην ίδια κατάσταση και ο οποίος δεν δυσκολεύεται καθόλου. Στους ανθρώπους που μελετήσαμε διαπιστώνουμε παρόμοιες αντιδράσεις αναδίπλωσης, απελπισίας και αδράνειας. Το υποκείμενο, θα λέγαμε, φαντάζεται τη δυστυχία, μέσα στην οποία αρκείται και αρέσκεται να την αναμασά. Σε αυτή τη θλιβερή εικόνα εύκολα αναγνωρίζουμε τα παιδιά που ονομάζουμε «δυσλεξικά» ή με μαθησιακές δυσκολίες και που, γύρω στα 9-10 τους, τα στέλνουμε σε κέντρα επανεκπαίδευσης όπου εκδηλώνουν μπλοκαρίσματα πρακτικά μη αναστρέψιμα. Όλα αυτά έχουν διαπιστωθεί με ακρίβεια.

ΜΙΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΥΧΑΡΙΣΤΗΣΗΣ

Αν η θέση που υποστηρίζω αληθεύει, τι μπορούμε και τι πρέπει να κάνουμε; Εδώ εμφανίζονται αξιοσημείωτες δυσκολίες επειδή ένα από τα χαρακτηριστικά της σύγχρονης κοινωνίας είναι να αποδίδει πρωταρχική σημασία στις εκπαιδεύσεις και να χρησιμοποιεί εξετάσεις αξιολόγησης που υποτίθεται ότι υπολογίζουν τα αποτελέσματα τους, όπως οι μέθοδοι επιλογής για την πρόσβαση σε διάφορα επαγγέλματα, σύμφωνα με το σχήμα του Sorokin.

Πώς μπορούμε ταυτόχρονα να διατηρούμε το απαραίτητο άνοιγμα και συγχρόνως να ασκούμε ένα ακατάπαυστο έλεγχο σε μια δραστηριότητα  σχεδόν ιερή; Υπάρχει εδώ μια αντίδραση από την οποία το σχολείο ψυχορραγεί.

Το μόνο που θα μπορούσαμε και θα έπρεπε να κάνουμε θα ήταν να εντοπίσουμε τις δραστηριότητες που ο μαθητής θέλει να κάνει «με ευχαρίστηση» και να χτίσουμε πάνω σε αυτό μια εκπαίδευση που θα μπορούσε να παρουσιαστεί με τη μορφή προγράμματος. Θα ήταν ένα πρόγραμμα εξατομικευμένο, προσωπικό. Θα ήταν πρόγραμμα; Ναι, κατά μία έννοια.

Για την ακρίβεια, θα ήταν μια παρέμβαση σε μια μη-κατευθυντική βάση, αυτό που ονομάζω «παρεμβαίνουσα μη-κατευθυντικότητα» και που θεωρώ ως το μόνον δυνατό στον τομέα της παιδαγωγικής και της ψυχοθεραπείας.

Μια τέτοια παρέμβαση ήταν βέβαια πολύ πιο εύκολη κάποτε. Είναι εξάλλου αυτή που συναντούμε  κάθε φορά που παρακολουθούμε τη γέννηση μιας ξεχωριστής προσωπικότητας, που θεωρείται ιδιοφυία.Όταν μελετάμε από κοντά την παιδαγωγική στην οποία υποβλήθηκε για παράδειγμα ο νεαρός Μότσαρτ, από την ηλικία των τριών ετών, από ένα πατέρα που ήταν πετυχημένος συνθέτης και θεωρητικός της μουσικής, πέφτουμε σε αυτό το φαινόμενο (9). «Στα τέσσερα του χρόνια, γράφει η αδελφή του, Μαριάννα, το 1799, ο πατέρας άρχισε να του διδάσκει στο τσέμπαλο μερικά μενουέτα και άλλα κομμάτια: εργασία που στοίχιζε τόσο λίγο σε κόπο τόσο για τον πατέρα όσο και για το παιδί, το οποίο μάθαινε ένα ολόκληρο κομμάτι μέσα σε μια ώρα, έτσι ώστε να τα παίζει χωρίς λάθος, με τέλειο μέτρο και ακρίβεια». Δηλώσεις τέτοιου είδους αφθονούν στις περιγραφές για τη ζωή του Μότσαρτ κατά τη δεκαετία 1760, όταν ήταν τεσσάρων ετών. Αυτό συναντά τα πειράματα για τη μάθηση της ανάγνωσης σε τρίχρονα παιδιά με εγκεφαλικές διαταραχές που είχαν γίνει από τον Glenn Domann στις Η.Π.Α.

Πώς τέτοιες εμπειρίες, ή το πνεύμα που τις εμπνέει, μπορούν να μεταλαμπαδευτούν στο υποχρεωτικό και γενικό σχολείο των μαζών στη σύγχρονη εποχή; Αυτό  είναι το διακύβευμα με το οποίο ερχόμαστε αντιμέτωποι. Θα γνωρίζουμε πως να βρούμε τις κατάλληλες λύσεις, πως να πετύχουμε την απαραίτητη ένωση ανάμεσα στο ψυχολογικό και το θεσμικό; Θα φανεί στο μέλλον. Πάντως δεν έχουμε επιλογή. Πρέπει οπωσδήποτε να κάνουμε κάτι.

Καταλήγοντας, μετά από αυτούς τους συλλογισμούς, να πούμε ότι η ευχαρίστηση δεν είναι μόνο ένα συστατικό της μάθησης αλλά η κινητήριος δύναμή της, το στοιχείο χωρίς το οποίο είναι αδύνατο να μάθουμε.

Οι διανοητές της αρχής του αιώνα είχαν λοιπόν δίκιο, είχαν ένα προφητικό όραμα. Πρέπει να τους ακούμε. Μπορούμε μάλιστα να προχωρήσουμε πέρα από αυτούς.

Μετάφραση: Ειρήνη Καλαπανίδα

Επιμέλεια κειμένου: Καίτη Κανακάκη

——————————————————————-

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

  • I. MARROU- Histoire de l ‘education dans l’ antiquite, ed. Du Seuil, Paris 1948
  • Δες την κριτική από τον Michel Huteau πάνω στις θέσεις γιατον Feuerstein. no 12 Sciences humaines Hachette-education, Paris, pp 169-178. Apprendre a apprendre: La question de l’ educabilite cognitive
  • S. SNOW & C.A. FERGUSON- talking to children, Cambridge University press, London, 1977
  • H. MASTERS & V.E. JOHNSON- Les reactions sexuelles, ed. Robert Laffont, Paris, 1966
  • D. VINCENT- La chair et le diable, ed. Odile Jacob, Paris, 1996.
  • Lieeracie, economie et societe, Resultats de la premiere enquete international sur l alphabetisaation des adultes, 1995.
  • E.P. SELIGMAN- Helpless. W.h. Freeman, San Francisco, 1975
  • &B. MASSIN- Wolfgagang Amadeus Mozart, ed. Fayard, Paris, 1970